奧爾夫教學計劃
"多模式就是其中小學音樂教育模式。當代美國中小學音樂教育的主題又是什麼呢？答案為：「創造」就是其主題。本文——「多種音樂教育模式中的創造主題」將對當代美國的中小學音樂教育模式及其成因作一簡要的分析，以期對我國中小學音樂教育有所裨益。
一、「分散」導致音樂教育的多種模式
美國是一個教育行政權高度分散的國家。它有50個州，州以下為縣。從教育體制上講，州以下設學區。全國共有600多個大學區（中小學生萬人以上），3000多個中等學區（中小學生2500至10000 人）， 12000多個小學區（中小學生2500人以下），學區的教育權利機關是教育委員會，負責制訂教育政策和教學計劃（含各科教學大綱）。
美國聯邦教育部對各州的教學計劃、教學大綱和教材等並沒有統一的規定。各州可以制訂自己的教學計劃和大綱，但這種計劃與大綱是非粗略的，對各個學區只具有指導性，並不具有指令性。只有學區才是真正的教育實體。哈佛大學著名兒童發展心理學家霍華德·加德納博士在其《中美藝術教育的區別》一文中這樣寫到： 「美國教育的高度分散與此（中國）形成鮮明對照，50個州的方針各不相同，有時16000個學區也各行其事，這造成了很大的自主權。差異不僅被容忍，而且受到鼓勵，地方性也受到尊重。正因為教育行政權的如此高度分散，再加上多種民族，多種文化的背景，因而，導致中小學教育模式呈現出多樣化的現象，音樂教育模式自然也呈現出多樣化的現象。
在美國學校音樂教育的眾多模式中，如下幾種佔有主導地位：即奧爾夫教學法，柯達伊教學法，達爾克羅斯教學法和綜合音樂感教學法等等。這些教學模式既各有自己獨特的魅力，又相互交融混合，它們交相輝映，使美國中小學音樂教育的園地呈現出色彩紛呈、生機勃勃的景象。上述幾種音樂教育模式雖多系外來的，但由於與美國的實際結合緊密，早已被兼容、吸收成為美國音樂教育體系的有機組成部分。我們當把它們看作是美國式的音樂教育模式。
二、「創造」成為多種模式的主題思想
美國中小學的音樂教育模式甚多，從表面上看，會覺得五花八門，甚至會感到雜亂無章。如前所述，16000多個學區的音樂教學大綱都不一樣，教材也是多種多樣，甚至學校與學校，乃至同一學校不同教師所採用的教材、教法也不盡一致。然而，我們從這表面的混亂中卻不難看出它內在的秩序，在這多種多樣的教學模式中確實存在著這樣一個主題——創造。
我們認為，以創造為主題的音樂教育模式必定是鼓勵兒童在音樂學習的過程中主動探索、創新的模式，而決不是要兒童只作被動地模仿的模式。以下，筆者就幾種當代美國的音樂教育模式與創造主題作一簡析。
1．奧爾夫教學法與創造
卡爾·奧爾夫（Car Orff）的兒童音樂教育方法是一種重創造性思維訓練的實驗方法。其實質是通過節奏讓兒童以此來創造他們自己的音樂。兒童通過一系列不斷深化的表演活動來掌握一些音樂的詞彙：談話、運動、唱歌、演奏和玩耍。該教學法並不要求很快就能教會學生歌唱、奏樂的方法，而是讓學生接觸音樂實踐。奧爾夫認為如果學生能唱得好、奏得好，首先要使他們喜愛音樂，要使他們能夠把自己的想法融合到音樂中去。不要求學生對老師所傳授的一首歌曲或一個舞蹈去進行不折不扣的模仿，而是要求師生在一起共同進行創造性的活動，共同來形成一些新的東西。
一堂成功的奧爾夫課往往會給人以神奇的、不可思議的感覺，它能給學生創造一種幻覺，即感受音樂似乎並不費力，在輕松愉快的玩樂中，頃刻之間即可產生美妙的感受。參與者（學生）雖然並沒有很多的技巧或理論背景，卻也能創造自己的音樂。孩子們在奧爾夫教學法的訓練過程中能夠經歷著一種通常只有專業音樂家才有的合奏感。簡言之，奧爾夫教學法最重要的目的就是通過音樂活動、用元素性的音樂來培養兒童的創造性。
這一教學法從德國傳入美國後，受到美國音樂教育界歡迎。他們將此教學法與美國實際相結合，在固有的奧爾夫樂器中又加入了一些美洲和非洲的民間樂器，在教學中既堅持了奧爾夫教學法的精神原則，同時也使這一教學法本土化，使之成為美國中小學音樂教學中的一種重要方法。2．柯達伊教學法與創造
柯達伊的音樂教育思想主要是一種民族的、全民的音樂教育思想，他希望通過音樂教育提高匈牙利的民族素質，主張通過音樂讓孩子們形成創造性並豐富其生活。柯達伊教學法的主要目的是：（1）培養音樂文化水平——用傳統音樂語言思考、讀寫和創作的能力。
（2）通過使用學生自己祖國的民間音樂遺產給予他們一種文化認同感，通過本民族的民間音樂知識進一步了解其他民族和文化。
（3）提高所有學生的表演能力——在班裡、在合唱隊里演唱、參加重奏團與管弦樂隊——把參加集體音樂活動作為豐富生活的一種方法。
（4）讓全世界偉大的音樂作品成為學生的財富。
為達到上述目的，柯達伊強調每課時必須集中於若干不同的音樂目標，如：齊唱和分聲部唱；樂譜的讀寫；練耳、內心聽覺、記憶技能；識別、使用曲式；隨音樂運動；聽賞音樂；即興創作。顯然，作為最高階段的創作是該教學法中非常重要的內容之一。
柯達伊教學法傳到美國後，得到了美國的一些音樂教育工作者的採納，其中包括T·巴赫曼，L·喬克西，M·H·理查茲和D·培根。
巴赫曼博士把柯達伊教學法與美國的音樂教育實際相結合，在向兒童介紹記譜法時用一線譜的方法進行，其餘幾條線待必要時再導入。他把節奏從旋律中分離出來，通過讓學生學習和運用節奏而進一步強調節奏（正是這導致人們將柯達伊教學法與奧爾夫教學法結合運用）。他很重視用聽寫發展兒童的音樂記憶，尤其是重視音樂創作的教學。他認為，「如果兒童熟悉音樂寫作，他們就能更好地掌握照譜演唱音樂。使兒童在初期就意識到他們所學的音樂能由他們自己或其他人表演。」
在使用柯達伊教學法的唱歌教學中，為了有效地培養學生的創造性，美國人在實踐中還非常重視使用黑人靈歌這一帶有很強的即興性的演唱形式，使學生的音樂創造性得到更好的發展。
與奧爾夫教學法一樣，柯達伊教學法已成為美國中小學音樂教育中的重要方法。美國人還將二者結合使用，形成了以發展兒童創造性思維能力為主的柯達伊——奧爾夫教學法。正如邁克爾·L·馬克所說「兩種方法彼此強化，使兒童更富有創造性，更理智地學習音樂。
3．達爾克羅斯教學法與創造
愛米爾·雅克·達爾克羅斯（Emile Jaques- Dalcroze）所創立的教學法傳人美國已久，現在該教學法在美國仍非常流行。這是一種以發展兒童的音樂能力及創造性為目的的教學法。雖然人們常常以為體態律動就是達爾克羅斯教學法，但實際上這僅僅只是其三大內容之一。該教學法的另外兩方面的內容分別是視唱練耳和即興演奏。
在體態律動的課上，學生以身體作為一種「樂器」，隨著音樂自由地運動，教師（有時是學生）用鋼琴即興演奏。學生通過走、跑、跳自行創造表現與他們所聽到的音樂相應的動作，每個人對自己所聽到的音樂都有不同的理解和做出相應的動作。這就最大限度地發展了學生的創造性思維。
在視唱練耳課上，要求學生用唱名演唱音程和歌曲，尤其重要的是要進行聲樂的即興演唱，這種以發展學生的創造性思維的「視唱練耳」課與傳統的專業視唱練耳課是有極大的差別的。
即興演奏多在大鋼琴上進行，也可在其他樂器上進行，目的是幫助學生在演奏過程中形成與對音樂進行體態反應的自由，學生進行任意速度的即興表演練習。
達爾克羅斯甚至在理論課上也採用了這種即興演奏的方法，他讓學生即興演奏旋律或旋律片斷，作為發展他們對音程的理解的一部分，並幫助他們熟悉和聲。
凡此種種，達爾克羅斯教學法對培養兒童創造性思維的目的非常明確。因此，自1915年前後此方法從瑞士傳到美國以後，至今仍盛行於美國各地中小學，並在美國得到了進一步的發展和繁衍，形成為一種美國式的音樂教育模式。
4．綜合音樂感教學法與創造
綜合音樂感教學法是真正產生於美國本土的一種教學法。它是根據著名的《曼哈頓維爾音樂教學大綱》中的「螺旋形上升素質培養大綱」而開設的課程，最初是作為專業音樂學習的一門課程（包括七個方面的素質培養：樂音、節奏、旋律、和聲、曲式、調性、結構。音高、音色、力度都包括在樂音內）．後來推廣到非專業的音樂教育領域，而且發現在中小學音樂教育中使用該教學效果更好。由於該教學法著重於培養學生的創造性思維能力，美國人又直接稱之為「發掘創造力教學法」。綜合音樂感教學法的基本內容有如下幾條：（1）教學思想。徹底改變以傳授知識、訓練技能為主的傳統教學法，通過自覺樂感的培養，發展人的創造性思維，以適應新的工業革命浪潮。（2）教學內容。綜合音樂史與音樂理論知識進行素質訓練（五方面素質，十六個周期）。（3）教學方法。以學生為中心，教師只是引導者，發掘學生潛在的創造力，幫助他們產生創造的慾望，實現創造的結果。（4）課堂結構。自由探索，引導探索，即興創作，有計劃即興創作，鞏固概念（五個環節）。（5）變「要我學」為「我要學」。 飛迪論文網
綜合音樂感教學法的教學活動為六個方面：（1）聽覺——素質訓練的基礎，探索的工具，使學生從中感受到探索的意義和樂趣。（2）演出——發揮學生的獨立見解和藝術創造，不強求最後的統一。（3）指揮——各種素質的綜合反應，不能讓任何一個學生失去指揮的機會。只要能表現音樂，不追求指揮技巧。（4）創造——即興創作和有計劃的即興創作。作品不受任何程式限制，充分發揮學生的自由創新。（5）與（6）為分析和評論估價——對學生的發現、創作、演出隨時作好的記錄並錄音，及時放給學生聽，組織分析和評價，提高審美能力，發展思維能力，使已獲得的知識得到延伸、歸納和綜合。
上述活動、能鼓勵學生自己就音樂的綜合理解和知識作出判斷，並積極參與音樂創造的過程，從而使學生獲得音樂分析與創作的能力及經驗。綜合音樂感教學法已成為美國中小學音樂教育的重要模式之一，為培養和提高美國國民的素質起著重要的作用。
除以上教學法以外，在美國中小學音樂教學中所使用的還有卡拉博——科恩教學法；鈴木的天才教育方法；流行音樂的教學法（主要為爵土樂教學）等教學模式。無論何種模式的音樂教學法，均貫穿著「創造」這一主題。在此，還應一提的是爵士樂的教學法。
爵士樂是美國對世界音樂文化做出的傑出的貢獻，應該稱為真正的美國民族音樂。從40年代起，爵士樂的性質開始發生了變化，它由普通的娛樂音樂轉向智力音樂，即演奏者更追求主觀化的即興演奏。這種新型的爵士樂所採用的旋律、節奏以及和聲同流行音樂非常不一樣，這標志著爵土樂已脫胎換骨，開始告別流行音樂，同時，它也告別了原有的大部分普通聽眾。 內容來自飛迪論文網
就在爵士樂由俗入雅而曲高和寡、其演出走人不景氣的低谷之時，教育家們卻正好看中了其即興演奏能培養學生的創造性思維的這一大優點，漸漸將它納入音樂課程，爵士樂得以在校園復興。
1968年，全美爵土樂教育工作者協會宣告成立，這被認為是對著名的國民音樂教育會議——唐哥伍德會議精神（創造性教育的精神）的貫徹。該協會在所制定的目標中寫到：「促進爵士樂原則在各種教材和教學方法中的應用；培養並鼓勵建議和採納開設當代作曲、改編和即興演奏的課程。」由此可見，雖然爵土樂的教學尚不能構成一種完整的模式，但它的原則已被鼓勵應用在所有音樂教學中，而這一原則正是創造性原則。
三、音樂學科中創造性教育思想的由來
1．西部拓荒精神對後世的影響
美國人的創造性教育思想源自先輩的西部拓荒精神。當哥侖布1492年初抵美洲新大陸時，這里還是一片荒涼的土地，而五百多年後的美國卻已發展成為世界上最發達的資本主義經濟大國，其核彈爆炸、衛星上天、飛船登月、信息高速公路的網路遍布全國乃至走向世界……，看到這些，不得不使人想到他們的精神國寶—— 開拓與創造。多少年來，移民的開拓精神，尤其是西部開拓精神在美國被視為歷史的驕傲和美國人進取的象徵。日復一日、年復一年，這種創造精神逐漸形成為美國的傳統，也可以說成為美利堅民族精神。這種精神在他們的教育中得到充分體現，音樂學科自然會受到這樣的影響。
2．「斯巴達尼克一號」上天所引起的震撼
經歷第二次世界大戰之後，美國的學校教育進入了一定的誤區，其教育的目的從根大程度上停留在為提高生活水平這一較低的層面上。當時，整個基礎教育水準下降，藝術教育更是沒有受到應有的重視。1957年蘇聯成功地發射了世界上第一顆人造地球衛星——斯巴達尼克一號，它使美國朝野受到了一場不小的震驚。美國人意識到：蘇聯在空間技術方面已經超過了美國，「因此，改進教育的需要不再僅僅是基於提高生活水平的要求，而是基於民族生存的斗爭。」他們研究認為：「俄國大唱片時代建立了一個教育系統，為其統治者訓育了一批達到技術高峰所需要的男女人士……」。他們更看到，蘇聯十分重視基礎教育，而且很重視那些能培養人的創造性思維的學科，如音樂學科。這樣，美國人將研究的焦點集中到了教育系統，並深入到藝術教育領域。他們領悟到：「要成為世界上科技最先進的國家，培養大量的先進人才，必須重視藝術教育，因為藝術教育可以最大限度地發展學生的想像力和創造力……」
於是，聯邦政府開始對基礎教育予以重視，尤其是對藝術教育予以重視。1959年，在科學院、聯邦教育總署、空軍和蘭德公司的支持下，由國家科家院教育委員會主持，在馬薩諸塞州召開了著名的伍茲霍爾會議，這是美國教育史上的一件大事。這次會議的目的是討論科學教育問題，並提出解決的建議，其中包括重視藝術教育的建議。
同年，美國學校管理者協會（AASA）針對藝術教育所受的冷遇而發表聲明：「我們主張課程均衡，在這種課程中的音樂、表演、繪畫、詩歌、雕塑、建築應該與其他重要的學科、如數學、歷史和科學並駕齊驅……」
由美國科學家們組成的教育研究與發展專門小組是聯邦政府的專家顧問團，他們提出如下看法：科學成績的優秀與個體人類經驗的廣度之間有一定的聯系。最好的科學家並不一定是那些僅僅潛心於本專業的
人，在某種程度上，對藝術和人文學科的熟悉會使一個好的科學家的觀察力更為敏銳。愛因斯坦的成功被認為是一個典型的例證。這位被稱為「20世紀的哥白尼和牛頓」的科學巨匠同時還是一位音樂家，他自認為自己在科學上的成功與音樂密不可分。他說：「在科學思維中，永遠存在著的音樂因素，真正的科學和真正的音樂要求同樣的思維過程。」由此，音樂有利於培養人的創造性思維的觀點在美國得到了人們的認同。
1963年6月17日至28日在耶魯大學舉辦的耶魯音樂教育研討會的與會者一致認為：在音樂教育中，有必要刺激個體的音樂創造性和獨立性。並強調創造性是發展音樂能力的一種方法。由此，在音樂教育中要注意培養人的創造性思維的觀點也進一步得到確認。
於1967年7月23日至8月2日在馬薩諸塞州召開的唐哥伍德會議是美國音樂教育史上具有里程碑性質的一次會議。會議的目的是討論和明確在社會面臨迅速的社會、經濟和文化變革時期，音樂教育在當代美國的作用，同時，與會者也提出了提高音樂教育效率的建議。
他們認為：音樂的教學和體驗是在不同的環境中進行的，如果要成功地進行音樂的創造性教育，那麼，從教學設施到教學方法都必須適應教育的具體要求，而不應該受到局限。教師應具有足夠的想像力並願使教學常新。會議還強調：「在教師的職前和在職培訓中都應強調創造性。」這就再次強調了音樂教育中的創造主題，同時也鼓勵教師在教學方法上要勇於創新，不拘一格。「斯巴達尼克一號」的上天竟使美國人如此清醒地認識到了音樂教育與科技興國的關系，從而重視起音樂教育，並形成音樂教育中的創造主題
四、美國音樂教育對我國音樂教育的啟示
具有創造主題的多種音樂教育模式，有利於培養提高美國國民的素質，充分開發人的創造性思維能力，適應於象美國這樣一個多種族大國各地區、各民族的實際。同時，它對我國的國民音樂教育也不無啟示。
啟示一：要明確超音樂的音樂教育目的
在美國，普通學校的音樂教育目的並不是為了培養音樂家，而是為了培養和提高國民的素質，而其中最重要的是培育人的創造性，這是建設跨世紀的現代化強國的需要。正如美國著名作曲家、教育家赫伯特：齊佩爾博士所說：「學習音樂不僅是為了藝術、為了娛樂，而是為卡訓練頭腦，發展身心，在這方面，音樂是非常重要的。」
『貳』 什麼是奧爾夫音樂
奧爾夫音樂是一位德國的音樂教育家——卡爾.奧爾夫先生創造的一種教學方法。而這種教學方法打破了傳統音樂的教授方法，把音樂課變得有趣、讓每個人都能變成音樂家，他用語言、身體的律動、戲劇、舞蹈等方式讓復雜的音樂內含在不經意間傳達給每一個人。
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奧爾夫音樂教育體系是當今世界最著名、影響最廣泛的三大音樂教育體系之一。在奧爾夫的音樂課堂中，孩子們有機會進入豐富的藝術世界，音樂不再僅僅是旋律和節奏，而是與兒歌說白、律動、舞蹈、戲劇表演甚至是繪畫、雕塑等視覺藝術相聯系。他們可能在老師的引導下去關注特定的一個聲源，去傾聽，辨別，想像來自生活和自然界的不同的聲音。
隨著科學的發展，將藝術劃分得也越來越細，但音樂不是以單一的形式存在的，不是單純用嘴唱或用耳朵聽，它是一種綜合的藝術，可以一邊唱一邊跳一邊用樂器演奏。奧爾夫指出：原本的音樂是什麼呢?原本的音樂決不是單純的音樂，它是和動作、舞蹈語言緊密結合在一起的。這是人類本來的狀況，是原始的，也是最接近人心靈的，因此可以說音樂是綜合的藝術。
奧爾夫的音樂教育思想及其教學方法，呈現一種開放性，這使得奧爾夫音樂教育體系在任何一個國家、民族的傳播必然形成本土化。奧爾夫音樂重在理念，它沒有規定一個標準的示範課程，他鼓勵人們依照本國的文化，將他的音樂理念融入其中，這樣雖然給教學帶來一定難度，但也給各國的奧爾夫教育工作者提供了一個無限發展的空間。
『叄』 奧爾夫是什麼
許多人都有這樣的疑問:「什麼是奧爾夫?」不僅僅是是即將為孩子選擇音樂班的家長，其實對一些孩子已在音樂班上課的爸爸媽媽而言，「奧爾夫」似乎是一個富有吸引力，有頗令人好奇的〝名詞〞?針對此，我們特地收集了家長最關心的常見8個問題，集結出最簡短，重點性的回答，讓家長不再只是感受到孩子倘佯在音樂的快樂，更能深入體驗奧爾夫音樂的奧妙!
什麼是奧爾夫
這是一個人名，全名為卡爾.奧爾夫(Carl Orff 1895~1982)生於德國慕尼黑的一個軍人家庭，從小接受各式藝術的薰陶，而後就讀於慕尼黑音樂學院，成為音樂作曲家，期最重要的音樂作品為布蘭詩歌(Carmina Burana)。其跟音樂教育的緊密結合為1924年與友人合辦「體操-音樂-舞蹈學校」，並為電台錄制了「兒童音樂」節目，由此發展出奧爾夫教育的理論基礎。
1961年於薩爾茨堡莫扎特音樂學院成立奧爾夫研究所，為目前研究奧爾夫教育最重要的據點。
奧爾夫教育的理念是什麼?
其理念強調「人」才是音樂教育的目的，音樂教育嬰為所有的人打下良好根基，使有音樂天份的孩子，能走上專業的道路，而教較無天份的孩子，也能成為深具水準的欣賞者。同時，在音樂教育的范疇里，還包括舞蹈、戲劇、文學、詩歌等綜合性藝術素材。
在教學的過程中，這種學習者的親身體驗，並從合奏中享受與同伴演奏音樂的樂趣。大象城堡的奧爾夫音樂教師從本土文化中取材，已建立起含有個地區或各國國家文化特色的教學內容。
奧爾夫教育有哪些獨特的教育手法?
奧爾夫教育之所以不稱為教學法，即是因為他沒有固定的教案可依循，全賴教學者自行設計，因此奧爾夫教學並沒有標准模式，以下整理出幾個原理和方法，作為家長了解時的參考。
循序漸進: 教學過程如同堆疊積木般，一塊塊、一層層慢慢累進，直到最後才看的出整個設計全貌。
即興創作: 並不是讓學生在課堂上一直從事音樂上的創作，而運用此一原則，讓他們多思考、勇於表達、並學會溝通。
樂器合奏: 從合奏中體會演奏音樂的樂趣，並在團體中了解合作、協調的重要。
節奏教學: 在教學中經常使用的方法有模彷、即興、說白節奏、頑固伴奏等。
歌唱教學: 從小三度的Sol–Mi開始，用呼叫對方的名字為引導，在逐漸增加為五聲或七聲音階，其重點在於一個音唱准了之後，才加下一個音。
音樂欣賞: 運用戲劇、律動、樂器演奏、圖形等方式將各類型的聲音或音樂讓學生辨別及聆聽，以培養聽力。
幾歲才可以接受奧爾夫教育?
在中國，奧爾夫教育的實施都在學齡前，使得大眾誤以為接受奧爾夫教育的年齡只集中在四到六歲，其實奧爾夫教育並沒有年齡的限制（大象城堡奧爾夫音樂班4-12歲的小學員都有哦），大象城堡奧爾夫音樂教師在教學過程中採用其理念為根據設計教案，任何年齡層都可以施教，因此，年齡並不是接受奧爾夫教育的限制。
奧爾夫教育的師資要具備什麼條件?
奧爾夫教育簡單的說是以音樂為主導的綜合性藝術教學，因而音樂能力為老師必備的第一條件，再者為教學能力，這兩者兼具後，至少在課程上老師能自行設計出以音樂為目的的教學活動，並用生動活潑的教學手法表達出來。但也因為是綜合性的藝術教學內容，老師如能有濃厚的藝術興趣，必能在教學的設計上增加更豐富的內涵。
最後，老師本身的人格涵養更是重要，這對孩子的性格培育有極大的影響，以上四點為奧爾夫教育師資條件的簡單介紹。
奧爾夫教育有沒有使用樂器?
奧爾夫教育中的確有全套的樂器經常在合奏中使用，但教學者也可是自己的教學設計或教案需要加入不同的樂器或本土化的特殊樂器。而一般所稱的奧爾夫樂器，則大略簡介如下:
無律樂器:泛指各種打擊樂器，如三角鐵、手鼓、鈴鼓、手搖鈴、沙鈴、手響板、響棒等。
有律樂器:像是片器如木琴(高、中、低音)、鐵琴(高、中、低音)、鍾琴(高、中音)，在教學上的特殊之處為每一音片均可單獨拿起，對不識音名字母或出學者而言，都能輕松使用，並能馬上加入團體合奏。
如何為孩子選擇一個良好的音樂學習環境?
如果孩子必須要到一個機構去上課的話，那麼家長親自到現場去觀察一下，是有幫助的。教學設備、場地好壞、工作人員的態度，都有助於判斷。
口碑也是可以參考的，大象城堡的理念、教學計劃不管是從宣傳材料中獲知，還是到現場咨詢大象城堡的專業教師都是可以的，大象城堡不定時的會舉辦免費的公開體驗課程，屆時也是大象城堡展示自己的一個機會，同時也是家長和孩子了解大象城堡的一個有效途徑。
家長還可以與認識的專業人員談一談，向他們請教你的疑問。小編還是建議帶著孩子來大象城堡親自體驗奧爾夫課程，家長可以在旁邊仔細觀察，觀察老師的專業程度以及孩子的接受情況，一定可以找得到答案。
成熟的判斷來自完備的知識，父母要為孩子選擇出好的學習機構，平日就要留意這方面的資訊，及早規劃，以免做出錯誤決定後，孩子要花幾倍的力量去糾正。
接受奧爾夫音樂會有哪些成效?
教學過程中會對學生產生什麼影響或成效，即時是難以預測或評估的，但如從理念或教學手法上來看，大可分為兩部分觀察。
人格性向:因被尊重而有信心，勇於嘗試各種新事物，願與人合作，並對音樂有濃厚的興趣，喜愛欣賞並注意各種音樂訊息。
音樂能力:對各種聲音有敏銳的反應，能歌唱，把每個音唱准，能將各種節奏型准確的打出來，能分辨音樂理的強弱、高低不同樂段的表情，並有許多合奏的經驗。
『肆』 舉例闡述奧爾夫音樂教學的原本性教育觀念
奧爾夫音樂教學法的思想和理念
奧爾夫音樂教學方法簡單的可以提煉為以下幾點：
「原本性音樂」的存在方式
奧爾夫早在與好友桃樂茜.鞏特爾的探討中就提到了有關奧爾夫教學法中新的教學課程和出發點，而最根本也是最核心的重點就是這種新教學方法的「原本性」。音樂和舞蹈被當時的人們分成兩種完全獨立的藝術門類，但是奧爾夫看到這兩種形式卻能夠在舞台上結合的天衣無縫，在演出中顯得那樣的完美和順理成章。這種原本性的教學和學習模式對立於學科－邏輯－內容的方法，更適用於普通音樂教學。他們的教學影響了生物理論並發展了個體對頭腦反應的認知。
奧爾夫的這種原本性音樂首先是從原始音樂開始的，他使用鼓和基本節奏作為音樂的背景，這是人類最早期的音樂體驗。很重要的是奧爾夫和鞏特爾能夠從學生最單一的物理層面體驗節奏、速度、時值等，他們藉助樂器通過律動來表達這些音樂元素。在鞏特爾的學校里鞏特爾教舞蹈和理論課程，而奧爾夫為學生寫適合他們進行音樂學習的曲子，當然這些曲子會根據不同的音樂元素的出發點來加以組合並完成。
奧爾夫「原本性」的教學理念體現在兩個方面：
1. 音樂材料的原本性：將多種元素性的藝術行為有機的組合成為一種作品的表現載體，這種風格同樣體現在了奧爾夫的音樂教育中，即「原本性」的原則和理念。奧爾夫強調原本性重在強調在音樂表現手段中體現每一個環節的元素，包括音樂技能技巧的元素、藝術形式的元素、材料採集元素、教學方法元素等等，源材料的組織就是由許多細小的元素組織而成的。
2. 方式的原本性：並且以極為明了和簡單的方式呈現出來，讓人一幕瞭然。簡單的元素需要用簡單的手段加以表達，在奧爾夫的教學方法中強調直接透徹的表達途徑，讓學生以最為有效的方法將自己所聽到的音樂、感覺到的意境表達出來。教師能夠透過每個學生最樸素和直接的傳遞方式理解學生的感悟，同時學生也必須在第一時間內做出自己最本體的反映而無需反復的揣摩的整理。奧爾夫認為這才是在日常課堂教學中應該有的方式，學生的直接表現給予教師信息，能夠讓教學在第一時間掌握學生的特性予以指導。學生通過原本性的表達無阻礙的感受，達到了一種人性的自由。
課堂的參與方式
奧爾夫教學「開放式」的課堂形式
這里的「開放式」包括空間的開放和教學思維的開放。在奧爾夫的課堂中我們常常會看到教師和學生們圍坐成圓圈，此時教師和學生角色就不是那麼直觀了。在一個圓圈中教師和學生都是圓圈中的一員，教師和學生的距離拉近了。有時教師和學生的角色還可以互換，我們會把這一類的活動稱為「互動」，特別是在即興創作或是模仿和對答活動的時候，教師和學生都在互動。從這個形式上的改變來看，奧爾夫教學方法從教學課堂形式上就產生了變化使得課堂的氛圍得到了改變，同時學生又是課堂的主人，教師與學生用開放式的思維方式進行交流和學習。
當然這種開放式的音樂教學課堂模式是對教師教學能力的挑戰，教師在這樣的形式會考驗到自己的控班能力以及課程安排設計能力。說「開放式」並不等於沒有課堂秩序，而是對這樣的奧爾夫課程來說需要的是更多能夠吸引孩子的素材，更豐富的表達能力和足夠的個人魅力。開放式的思維模式也不是指教師可以隨意安排和組織教學內容，想怎麼說就怎麼說。優秀的奧爾夫音樂課將會在歡樂中顯得十分緊湊，內容和內容之間的銜接、與上節課內容的對照呼應都必須是教學計劃中重要的步驟。
音樂與律動教學
音樂與體態律動的結合在奧爾夫的音樂教學理論中也是很突出的形式之一。但體態律動區別於舞蹈：
a) 律動體現的是音樂元素和音樂結構，而舞蹈往往表達情感和情節。通過律動的表現可以將聽覺藝術轉化為視覺藝術，能夠讓學生通過律動的表現看到卡農的聲部進行、賦格的相互交織、曲式的變化。比如律動中出現A、B兩組學生，在某一個音樂主題的時候有A組出現，當第二個主題出現的時候B組出現；如果AB組同時在舞台上表示音樂此時兩個聲部都在進行。同樣的通過動作的變化和重復也可以表達音樂的結構。當然表達音樂細微的情緒或是音色的變化都可以通過律動來達到，這一理念是得到達爾克羅茲教學法的啟發。
b) 律動中存在大量的即興,。律動活動正如達爾克羅茲提出的是根據聽到的音樂作出的第一反應，而舞蹈常常是安排好固定的動作,並且需要盡可能嚴格的遵守每個動作的要求。
在奧爾夫教學中，有一種節奏律動活動被發揮到了及至，這就是聲勢。以人體作為一種樂器不同的拍擊方法和絢爛的動作相結合可以成為音響效果極好同時又很能感染人的打擊樂聲音效果。
游戲與音樂要素的結合
奧爾夫音樂教學方法之所以能夠被廣為運用的一個重要原因就在於它的樂趣。奧爾夫提倡要在愉快中進行學習。奧爾夫將音樂的元素變成很小的單位並且通過游戲的載體貫穿在游戲中讓學生玩樂，在不知不覺和潛移默化中學習和訓練。比如蒙住眼睛聽聲音的方向猜出自己的同伴在那裡。孩子被強迫用耳朵來辨別和判斷，這樣對於耳朵的訓練就即有趣又有效。
當然，游戲一定要有游戲的目的。奧爾夫一再強調作為教師一定對自己的每個游戲的設計都要有真正的音樂目的，而不是純粹的玩樂。孩子在游戲中可以不知不覺的訓練但是教師一定要清楚的明白自己的教學目的是什麼，訓練的是哪個方面的技能，培養的是哪個方面的情感。同時，教師對於游戲的安排是很講究的。由於游戲有其充滿樂趣的一面，這就使得很多老師常常無法把握自己的教學秩序，因此在設計教學活動的時候不能一味的追求趣味性，更要考慮孩子的情緒，要學會教學環節安排的科學性
奧爾夫是一種過程式的音樂教育
奧爾夫的教學方法講究循序漸進的課程安排，並不像傳統的音樂課能夠在一節課中明確的學會一首歌或一個舞蹈，然而至於音樂元素和音樂技能的學習是微乎其微的。奧爾夫的教學過程強調學習和感悟音樂本身，而不僅僅是針對某一首歌曲，然而這種教學方法是需要一個長期的積累的，在逐步的教學過程中體驗音樂、學習音樂。奧爾夫音樂教學中的「過程」是非常重要的一個觀點，其中的關鍵是探索和體驗。音樂的基本元素首先是在最簡單的活動中表現出來的，它們是未加工的、粗糙的。逐漸的，通過體驗，這些元素被精煉和提升成為更復雜的探尋和體驗。
空間的探尋
孩子在教師的鼓勵之下嘗試探尋各種不同的動作特性――輕的、重的、上、下、里、外、平穩的、顛簸的移動等等。身體位置和運動在沒有討論和教師講解的情況下被探索和體驗。有一種循環的探索根據以下幾點進行：內在的動機成為外在表達的一個部分。動作作為奧爾夫音樂學習的一個基礎載體和形式，也是其他所有學習的重點。
聲音的探索
聲音的探索起源與環境的聲音和那些沒有經過組織的聲音：比如狗的叫聲、門砰地關上、飛機經過頭頂或打碎東西等等。然後這些聲音可以進行一定處理和組織：有節奏的在桌子上敲等等。孩子可以嘗試和體驗不同性質的聲音：響的聲音、弱的聲音、金屬的聲音等。第一件接觸的樂器並不需要是十分標準的樂器而應該在於孩子們能夠在日常生活中尋找到的物體，它可能是一個瓶子、一堆木棒，孩子們通過自己對物體的想像的探索可以找出許多不同的聲源。這些在原始物體上發出的聲音能夠是樂器的學習進入一個簡單的模式，這種模式需要一個開始和一個結束以及一系列定義的限制。聲源由許多不同的聲音特質組合而成然後它們會成為一首首音樂，並不是僅僅為演出之需更重要的發展下一個階段的探索。
人聲同樣也是這樣的探索過程，孩子們發現有許多的方法能夠從自己的嘴巴里發出不同的聲音，這些聲音可以組成不同的語音同時成為不同的片語和句子，所以對於自己的人聲探索是最為簡單的樂器。於是奧爾夫將語言作為一種聲音進行節奏練習：
無意識的詞語和聲音影響著孩子和成人。他們對於聲音的使用使得他們在音樂學習上又邁進了一步，因為多年以來音樂學習的素材就會來源於語言和歌唱。
形式上的探索
形式上的探索同時發生在空間和聲音的探索中，動作被組成為一個個段落然後聯合成舞蹈。聲音則由相似的和不相似的樂句、介紹和尾聲組成一部作品。動作、聲音的姿態以圖表的形式被概括，它們被抽象為符號和象徵信號。這是非常粗糙的但是又是及其簡單的影響了奧爾夫各個方面的學習元素。
即興和創作性的音樂思維
很多教師錯誤的認為所謂創作和即興是沒有衡量標準的，因此在課堂上使用這種方法的時候往往只讓孩子們即興創作確不做任何的評價，其實這是非常錯誤的。首先，我們哪怕是做十分簡單的即興都需要一個要求，比如做一個2/4拍兩小節節奏即興等等。然後教師在中間所起到的作用是糾正－完善－改進。
從模仿到創作
在奧爾夫學校音樂教材中，模仿曾經被用來確定一個創作的角色。模仿是最早的學習模式，中世紀的藝術家在成為大師之前都是學徒，一個在非洲的鼓手就可能在成名之前做了很長時間的學徒。一個奧爾夫教師就像一個「大師」或是一個重要的角色範本。教師的角色漸漸的成為孩子學習、模仿和跟隨的對象，就像我們平時說的一個班級的孩子風格能夠是教師風格的反應，這種現象尤其在小年齡的孩子中間極為普遍。然後教師開始啟發孩子們，使得他們越來越獨立，最終能夠有能力解決他們自己發覺的問題並找到原因。這就是一種模式：
有兩只小鳥站在樹梢上（食指小指伸出來）手指代表小鳥
一隻叫捷克，一隻叫捷瑞（唱到捷克是「捷克」動，唱到捷瑞「捷瑞」動）
飛吧捷克，飛吧捷瑞（飛到另外一個手上，另外那隻手食指小指伸出來）
回來吧捷克，回來吧捷瑞（在回來原來的手上）
著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：「兒童的智慧在他的手指尖上」。對於嬰幼兒來說，手指的活動，是大腦的體操。活動的是手，得到鍛煉的是大腦。手的動作與人腦的發育有著極為密切和重要關系，對語言、視覺、聽覺、觸覺等的發展也有極大的助益。