教学论与生活

『壹』 简述传统教学论与现代教学论的代表人物及其基本观点

试论传统教学论与现代教学论

在教育领域中，广大理论工作者和实际工作者对于传统教学论和现代教学论的区别与联系，十分关注，积极钻研。为了深入探讨，搞好教学改革。本文拟就传统与现代的含义，传统教学论与现代教学论的特点，以及传统教学论与现代教学论的相互关联，谈谈自己的一些粗浅看法。

一、传统与现代的含义

所谓传统，是指由历史沿传而来的思想、道德、风俗、艺术、制度等;它是一个民族在长期的生活实践中积累而成的稳定的社会因素，比如传统文化、传统教育、传统道德、传统世术、传统观念、传统产品、传统军风、传统校风、传统班风、传统方法等，内容比较广泛，它象水中之盐一样，有味无痕地存在于人们的思想中、情感中、生活中和工作中，起着潜移默化的作有。

传统具有两重性，不能只从思想观点和某个方面去理解，作为一个整体的传统，既有物质方面的传统，又有精神方面的传统，既有适合现在情况的和有利于物质生产领域与思想意识领域的优秀进步的传统，又有不适合现在情况的和不利于物质生产领域与思想意识领域的陈旧落后的传统，在现实生活中，如果把传统和美好加以等同显然是错误的。把传统当怍保守与落后的同义语也是不对的。我们看待传统，既要分析鉴别，排除一切陈旧落后的传统，又要继承发扬一切优秀进步的传统。

对于现代一词，看法有分歧。有的认为现代是指现在而言，有的认为现代是与过去对称;有的认为现代是与古代对称;有的认为现代是与当代等同;有的还认为现代应以发达的资本主义社会为楷模;等等。这些看法。虽然有其各自的道理，但却不够确切。因为把现代当成现在，非常笼统，很不明确。把现代与过去对称，其意义仍然含混。把现代与古代对称，就使现代的概念包含近代和当代的全部时间。把现代与当代等同，就使当代的概念十分宽广。至于把现代等同于资本主义社会，那将会使资本主义社会和社会主义社会完全混淆。

其实，所谓现代，一般是指帝国主义和无产阶级革命的时代，历史学上通常是指无产阶级取得社会主义革命胜利的时代，1917年年俄国十月社会主义革命，是世界现代历史的开端。中国现代历史期，一般是指一九一九年五四运动始。这个时期乃是历史长河中的一个相对独立的分期，在现代之前。存在着古代和近代，在现代之后，通常可称为当代，至于现代和当代，也有区别和联系。

二十世纪五十年代中期以后，通常称之为当代。这一时期，以研究学科结构与智力结构为代表的教学理论，一般称为当代教学论。上述划分，似较明确，它有助于我们认识传统教学论与现代教学论的主要特点及其区别和联系，为正确理解这一问题提供基础。

二、传统教学论与现代教学论的特点

传统教学论与现代教学论，是传统教育与现代教育中的重要组成部分。在西方和苏联各自有其演变的过程。比如欧美等国，传统教育是与进步教育和现代教育相对而言的。西方说的传统教学论，通常是指以赫尔巴特等人的教育理论为依据。所形成的课堂教学制度，以及教学原理和方法。其主要特点是:

在教学任务方面，以掌握系统的知识技能为核心。重视思想品德教育，坚持教学的教育性。目的在使学生毕业工作后，能有效地为其政治和经济利益效劳。

在教师作用方面，强调教师的权威至上，学生必须服从，崇尚高压和体罚，无视教学民主，师生关系对立，学生十分被动。

在教学内容方面，重视按照逻辑顺序组织教材，确定多种课程，分科进行教学。

在教学过程方面，坚持明了、联合、系统和方法等四个阶段，使教学的进程公式化。这里说的明了，是指明确地向学生讲述新教材;联合，是指通过谈话，使学生把新旧观念联系起来;系统，是指学生在新旧观念的基础上寻找结论，定义和规律;方法，是把已学的方法运用于实际;，培养学生具有逻辑思维的能力。

在教学原则方面，重视直观性，系统性，巩固性和量力性等原则，力图提高教学质量。在教学方法方面，坚持教师灌输，学生被动学习;只求呆读死记，忽视智能发展。

在教学形式方面，以班级上课为唯一形式，忽视小组学习，强调统一要求，忽视因材施教，重视课堂教学，忽视课外活动和发展学生的爱好与才能。

十九世纪未二十世纪初，随着资本主义的发展和科学技术的进步，资产阶级迫切要求培养具有熟练技术的工人，以适应生产过程的需要。但是，当时学校的课程内容，教学方法等，极不适应社会变革的需要，desk, loan reviewloans; loan funds; arrive (MS) charge warehousing, bookkeeping; dect the principal and interest of loans. lending survey post responsibility have a fixed place of business; operating normally, as well, have sufficient assurance capabilities; good credit records, reputable suppliers; is c

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『贰』 小学教学论的历史发展的主要特点

教育学的研究对象与任务

教育学是研究教育现象和教育问题:揭示教育规律的一门科学。

教育现象是指教育活动的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。教育社会现象指的是教育与社会的关系，比如学校的布局教师福利等;教育认识现象指的是教育与学生认识活动的关系，比如学生的心理健康学习问题等。

教育规律是教育内部诸因素之间、教育与外部诸因素之间客观的、本质的、必然的联系。前者包括教师教材教学设备、教学、德育等因素之间的联系，后者包括学校与社区、教育与人口、教育与经济发展等社会因素的必然联系。

教育学的研究任务是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育教学的基本规律,更新人们的教育观念，给教育理论和教育实践提供方法和理论的指导,以提高教育质量,培养合格的人才。

二、教育学与教育方针政策、教育实践经验的关系

(一)教育学不等于教育方针政策

教育学研究的是教育的客观规律，是不以人的意志为转移的。教育方针政策法规是人们根据-定 的需要而制订出来的 ，是人们主观意 志的体现。

教育方针政策法规要想顺利实施，促进教育事业的健康发展，就必须遵循教育的客观规律。同时教育学也可以对教育方针政策法规是否符合教育客观规律做出评价建议乃至批评。

(二)教育学不等于教育实践经验

教育学的重要理论来源之一是对教育经验的概括总结。教育学对教育经验具有指导意义，是对教育实践经验的提高、开华，但它不是对教育经验的总结、汇编，不是“教育经验总结学”

三、教育学与教育科学

教育学是庞大教育科学体系中的基础学$教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，，是若于个教育类学科构成的学科总体。

第二节教育学的发展概况

一、教育学的萌芽阶段

教育学还没有从哲学中分化出来，尚未形成门独立的学科。

我国战国时期出现的学记》是世界上最早支门论述教育的著作。其中的教学相长、及时而教不陵节而施、启发诱导、循序渐进、长善救失、藏息相辅、道而弗牵、强而弗抑开而弗达等思想，至今仍然有积极意义。300多年后，西方第一-本教育专著古 罗马昆体良的《雄辩术原理》(又译<论演说家的教育》问世。此外，《论语》孟子的《孟子》、老子的《老子》、朱熹的《四书集注》、王守仁的《传习录》、无名氏的《大学》、 韩愈的《师说》以及西方柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》等著作中都有许多丰富、深刻的教育思想。

二、独立形态教育学的产生(15年、16年、18年选择题)

从欧洲文艺复兴开始，教育学从哲学体系中分化出来。

英国哲学家培根作为近代实验科学的鼻祖，首次把教育学作为独立学科提了出来。他提出归纳法，为教育学的发展奠定了方法论的基础。

捷克著名教育家夸美纽斯于1632年出版的《大教学论》是教育学形成门独立学科的标志、是近代是早的一都教育学著作。此后重要的教育学著作还有英国洛克的(教育设话法闲卢校的(爱张儿瑞士装斯泰洛齐的(林哈德与葛售德》.德因赫尔巴特的《普通教育学》、德国福禄贝尔的《人的教育》英国斯宾塞的《教育论》、俄国乌申斯基的《人是教育的对象》美国杜威的《民本主义与教育》等。

夸美纽斯的主要教育观点:教育要适应自自然，首次提出并论证直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等教学原则:首次从理论上论述 了班级授课制;提出“泛智教育”， 主张让一切人掌握一切科学知识，成为网络全书式的学者。他曾经赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”。

洛克的主要教育观点:提出了著名的“白板说" .认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天:主张绅士教育，绅士教育思想主要反映在代麦作《教育漫话》中。

赫尔巴特的主要教育观点:强调教学必须使学生在接受新教材的时候 唤起心中已有. 的观念;提出“明了联想系统方法”四阶段教学方法;提出“教育性教学”原则，认为教学永远具有教育性:形成传统教育以教师教材、课堂为中心的特点;提出教育的目的是培养良好的社会公民。

杜威的主要教育观点:提出新三中心论儿童中心”“活动中心”“经验中心”;将教育的本质概括为“教育即生活””教育即生长”“ 教育即经验的改造”;主张“在做中学”，在问题中学习。

三、马克思主义教育学的建立

马克思恩格斯、列宁等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题做出了科学的解释。马克思主义教育学的建立:使教育科学真正步人科学化发展阶段。

苏联一批教育家在确立和建设社会主义教育科学事业的过程中，运用马克思主义的世界观和方法论阐述教育问题,逐渐形成了社会主义教育理论，具有代表性的著作有:克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》、加里宁的《论共产主义教育》马卡连柯的《论共产主义教育》和(教育诗》。我国最早以马克思主义为指导论述教育问题的著作是杨贤江的《新教育大纲》(1930年)。

四、’教育学发展中逐渐形成的理论派别

(一)实验教育学

代表人物及其著作:德国教育家梅伊曼的(实验教育学纲要》，拉伊的(实验教育学》。观点:反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学:提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究:划分教育实验阶段;主张用实验统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平,用实验数据作为改革学制课程和教学方法的依据。

(二)文化教育学(精神科学教育学)

代表人物及其著作:德国教育家狄尔秦的《关于普遍妥当的教育学的可能》.斯普朗格的(教育与文化》，利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》。

观点:教育是一个历史文化的过程;教育的目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整的人格:培养的主要途径是陶冶和唤醒.强调师生的对话。

(三)实用主义教育学

代表人物及其著作:杜威的(《民本主义与教育》.克伯屈的《设计教学法》。

观点:崇尚改良主义教育哲学观，批判传统教育理论。强调儿童中心忘主张“教育即生活“一学校即社会”注重“做中学.倡导实验精神和行动研究

(四)批判教育学

代表人物及其著作:美国鲍尔斯与金蒂斯《资本主义美国的学校教育》，布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》,阿普尔的《教育与权力》，吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》。

观点:当代资本主义的学校教育不是种民 主的建制和解放的力量，而是在生产者社会不平等的工具:教育受社会的政治、经济、文化的制约,教育学的目的就是帮助分析教育背后的利益关系,达到意识的启蒙和解放，从而寻找克服不公正的策略。

五、当代教育理论的新发展

第二次世界大战以来,教育理论有了新的发展。

苏联赞可夫主要著作有:<教学与发展>《教学论与生活》《论小学教学》等，他提出了五条教学原则:高难度、高速度、以理论知识为指导、使学生理解学习过程、使全班学生包括差生都得到发展。

苏霍姆林斯基是苏联著名教育实践家和教育理论家，他在《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》等著作中系统论述了他的全面和谐教育理论，其著作被称为“活的教育学”。在西方，皮亚杰在(教育科学和儿童心理学》一书中提出儿童智力发展阶段与教学的关系理论;美国教育家布鲁纳的结构课程理论，强调学习学科的基本结构，提出了早期学习和发现学习的理论:德国的瓦:根含因提出“范刨方式教学理论”等。

第三节

学习教育学的意义

一、有助于树立正确的教育思想，提高贯彻社会主义教育方针、政策的自学习教育学可以帮助我们提高教育理论水平和思想想水平，树立正确的教育思想，更好地了解我国的教育方针政策的理论依据.从而提高贯彻我国社会会主义教育方针政策的自觉性。

二、有利于巩固热爱教育事业的专业思想,全面提高教师的素质学习教育学还可以提高对教育工作的认识，，进一步明确教育在社会主义现代化建设中地位和作用，这就有利于进一步树立和巩固执资教爱教育事业的专业思想。

三、有助于认识和掌握教育规律，提高从事教育工作的水平和能力

学习教育学可以了解教育规律和教育教学工作的常规，掌握教育技能，掌握科学的教育教学方法从而提高自己的教育工作水平和能力，使教育教学工作科学化，提高教育质量。

四、有助于推动学校教育改革和教育科学研究

学习教育学，掌握正确的教育理论，这就有利于提高教育工作者进行教育改革的自觉性,从而推动学校教育改革的进行,推动教师的教育科学研究。

『叁』 结合自己的学习经历,举例说明你是怎样解决课程与教学论的问题的

量规作为一个评价工具，是课程与教学的一个有机组成部分，把评价与课程、教学的一体化注入到课堂中去，不同于过去将评价排斥于课程与教学之外或将评价视为外在的监控的传统评价观。它在课堂中的运用将推动课程与教学的发展，保证课程与教学的良性循环。而且，使评价贯穿于整个课程与教学，可以随时发现和及时解决学生的学习困难和课程与教学中存在的问题。我个人认为，一个好的课堂教学量规应包括以下几个方面： 1. 教学目标教学目标作为预先规定的教学结果，自然是测量、检查、评价教学活动成功与否，是否有效的尺度或标准。如前所诉，教学目标作为教学目的的具体规定或准确规定，肯定要对教学结果予以构想和预定。构想或预定的结果是否达到，还差多远，必然需要某种尺度测量。测量的尺度是什么，自然是教学目标，因此，教学目标也具有测度功能。 2. 教学过程教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。在教学过程中，教师有目的有计划地引导学生能动地进行认识活动，自学调节自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础.教学过程一般包括四个阶段：1.引导学生获得感性知识2.引导学生理解知识3.引导和组织学生进行实践作业4.检查和巩固知识 3.教学效果测量并判定教学效果，是教学评价最重要的一项职能。教师的教学水平如何？学生是否掌握了预定的知识、技能？教学目标、教学任务是否得以实现？都必须通过教学评价加以验证。而检验和判定教学效果，是了解教学状况，提高教学质量的必由之路。 4.教学媒体现代化教学媒体的使用能在很大程度上调动学生学习的积极性，引起学习的新奇感和注意力多媒体教学使教学内容由抽象变为直观，便于观察和认识，有利于学习和掌握教材。化繁为简、化难为易，提高教学速度、节省课时，减轻了教师的劳动

『肆』 形式教育论和实质教育论的区别

一、起源不同

1、形式教育论：起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18－19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。

2、实质教育论：以联想主义心理学为理论依据,而联想主义心理学来源于心理状态说。观念联合论或心理原子论是把心灵看做心理状态的最有影响的理论。英国教育家J.洛克和哲学家D.休谟是近代联想主义心理学的先驱。

二、理论基础不同

1、形式教育论：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。

2、实质教育论：教育在于提示适当的观念来建设心灵。心灵在初生时一无所有。心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合，它是经验的产物。因此，主要的任务就是以观念充实心灵的内容。

教育应该以实质为目的。建设心灵的原料是各种观念。提示外界事物，产生观念的课程和教材，就具有首要的地位。

三、目的不同

1、形式教育论：目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化 学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。

2、实质教育论：育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。

『伍』 那学科教学和课程教学论到底有什么区别啊

课程与教学论专业的研究方向是致力于课程、教学理论、教师、课堂、学习问题及基础教育教学改革中的理论和实践问题的研究。主要是三个方向内容，即教育基本理论研究、学科课程改革与教师专业发展研究、成人教育课程与教学论研究。

而学科教育专业的研究是突出以学科为基础的实践研究，切实推进我国学科课程与教学改革；通过学科课程统整研究，带动综合理科与社会科课程与教材的开发；通过学科教学行动与实验研究，切实推动学科教学模式的改革；通过学科与课程与教学论的融合，实现学科课程与教学论的理论创新。

也就是学科教育专业，更倾向于实践；而课程教学论，则比较注重理论啦（比如说什么教学方法，建构主义之类）。（说实在的，两个差别不是特别大）
拓展资料：

教学过程的成效取决于教师对教材教法的选择以及对学生身体、智力、情绪、精神生活成熟过程的了解,并施以有利的影响，促进这个过程的发展。学科教学心理学其要旨在于造就不仅能适应社会，而且能改造社会的人。每门学科均可根据其特点在为学习者提供知识工具、培养智力和形成个性及习惯方面发挥作用。
学科教学心理学是各科教学法的基础。它研究的目的有两个：
①用实验心理学的方法，研究各科教学法及学习法，把各执一端的、零散的教学经验和学习经验加以系统化，提高到具有客观规律性的水平；
②根据实验的结果和确切的事实立论，评价现行的教本编辑以及教法使用的得失，寻求提高教学效果的最优途径。
学科教学心理学研究的范围很广。所有中小学教学计划所列的各门学科,诸如语文、数学、外语、体育、历史、地理、音乐、美术、自然科学以及其他社会科学均包括在内。可以把中小学分开研究，成为“小学各科心理学”和“中学各科心理学”等。也可以对各科分别进行研究，构成其本身独立的学科心理学体系，如语文教学心理学、数学教学心理学、外语教学心理学等。
【教学论】 又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。教学论是教育学的一个重要分支，它是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学目的、任务、教学过程的本质与规律、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的。在当代,随着教育科学的发展，它已形成为相对独立的学科。
教学论的研究是在教育学的一般理论基础上，对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经验以及各科教学法的研究成果加以理论概括。国家开设了诸多相应的学科理论教学课程，课程与教学论成为它的二级学科。在培养教学队伍的建设中将教学论的理论知识应用于实践，如：中学教学论与教学实践系列教材，《中学语文教学论》、《中学数学教学论》、《中学英语教学论》等，为国家培养了一批又一批的教师。
教学论既是一门理论科学又是一门应用科学。教学原理部分阐明了基础理论和教学的一般理论。在基础理论方面着重探讨知识与教学、教学过程、教学与发展等内容。在一般理论方面主要研究课程理论、智能理论、知情意结合理论、交往理论、活动理论、最优化理论等内容；应用性体现在教学模式和教学活动两部分。
教学模式 是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是教学理论应用于教学实践的中介环节。教学活动是教学论体系中应用性最强的部分，它是教学原理的具体运用，是各种教学模式必不可少的、共有的组成部分。

『陆』 教育目的是为未来生活做准备是不是斯宾塞提出的

教育目的是为未来生活做准备是斯宾塞提出的教育理论。

斯宾塞认为教育目的就是“为未来完满的生活作准备。”教育的主要任务是教会人们怎样生活。在教育内容方面，他主张科学知识最有价值，所以，学校教育中课程也必须以各门科学作为内容。

(6)教学论与生活扩展阅读

赫伯特▪斯宾塞是19世纪后期英国著名的哲学家，社会学家和教育思想家。他出生于教师家庭，从小耳濡目染，涉猎了数学、拉丁文、政治经济学等多领域知识。其著作《综合哲学》体系的形成，使斯宾塞成了英国实证主义哲学的集大成者，被誉为“维多利亚时代英国的亚里士多德”。

其教育思想主要体现在其著作《教育论》。《教育论》一书系斯宾塞先期发表的四篇教育论文《智育》、《德育》、《体育》和《什么知识最有价值》的结集。《教育论》对世界近代教育有较大影响。

『柒』 关于考研专业的 学科教学与课程与教学论有什么区别

1、概念不同：

学科教学是以实际教学能力和教学理论为培养目标的一个硕士专业，主要以就业为主，与学术研究的硕士相区别。

“课程与教学论”是“教育学”领域的一个概念，属于是“教育学”的二级学科。

2、范围不同：

学科教学的研究学生在学习掌握各门学科过程中的心理特点和规律以及学科内容、教学方法与学生心理发展相互关系的教育心理学分支。

目前，一些部属和省属师范院校都招收“课程与教学论”专业硕士研究生，少数学校招收博士研究生。“课程与教学论”这一学科下面有包含有“课程论”、“教学论”“学科教学论（语文教学论、数学教学论、物理教学论、化学教学论等三级学科）”。

(7)教学论与生活扩展阅读：

学科教学心理学是各科教学法的基础。它研究的目的有两个：用实验心理学的方法，研究各科教学法及学习法，把各执一端的、零散的教学经验和学习经验加以系统化，提高到具有客观规律性的水平；

根据实验的结果和确切的事实立论，评价现行的教本编辑以及教法使用的得失，寻求提高教学效果的最优途径。

学科教学心理学研究的范围很广。所有中小学教学计划所列的各门学科,诸如语文、数学、外语、体育、历史、地理、音乐、美术、自然科学以及其他社会科学均包括在内。

可以把中小学分开研究，成为“小学各科心理学”和“中学各科心理学”等。也可以对各科分别进行研究，构成其本身独立的学科心理学体系，如语文教学心理学、数学教学心理学、外语教学心理学等。

『捌』 你对陶行智生活教育理论的理解和连续实际

陶行知（1891—1946），安徽歙县人，毕业于金陵大学（1952年并入南京大学）文学系。陶行知先生是伟大的教育家、思想家，是我国著名的教育学府
晓庄学校的创始人，他创造性地提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大教育理念，成为陶行知教育思想的理论核心。
一、生活教育理论的主要内容

1923年，陶行知辞去东南大学教授职务，专任中华教育改进社主任干事。至1926年期间，他以主要精力从事平民教育运动。在此过程中，他开始注意农民
问题和农村教育问题。1926年下半年，他到南京附近考察乡村教育，成立乡村教育研究会。1927—1930年，陶行知创办晓庄师范学校，并创造性提出生
活教育理论。生活教育理论来源于陶行知的亲身实践经历，正如他自己所说，生活教育“是在晓庄一面试验一面建设起来的”。生活教育思想在陶行知教育思想理论
体系中占有核心地位，其涵盖教育的目的、内容和方法等多个维度，是系统的教育理论体系，概括起来包括三个组成部分。
1.生活即教育。陶行知
先生指出：生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。“过什么生活
便是受什么教育”、“进棺材才算毕业”。以上观点全面诠释了陶行知先生对于生活教育的深刻认识，彰显了生活教育理念的可贵之处。“生活即教育”是陶行知生
活教育理论的核心。它深刻揭示了教育和生活的统一性和一致性。教育包含于生活之中，是生活的有机组成部分。只有教育与生活有机结合才能有效发挥教育的积极
作用。陶行知先生坚决反对死教育、死学校、死书本，他坚持以“生活做中心”的教育才是好教育、有效的教育，并且这种教育指终生教育，与实际生活紧密结合的
终身教育。
2.社会即学校。“社会即学校”是生活教育理论的另一理论内核，它诠释了教育与社会、学校的关系。陶行知先生强调指出：以社会为
学校，学校和社会打成一片。社会含有学校的意味，学校含有社会的意味。社会即学校理论凸显了社会与教育的关系，社会是大众唯一的学校，体现了陶行知先生一
直坚持的人民要在生活场所中接受教育，让整个社会都成为人民大众的社会学校的先进理念。曲铁华教授认为“社会即学校”旨在把学校从鸟笼里解放出来。学校只
是社会生活的一部分。学校必须通过社会生活实践才能提供有效的教育。因此，陶行知强调说：社会即学校，教育的材料、方法、工具、环境都可以大大的增加。进
一步扩展了学校的范围、对象和学习的内容，让人民大众都有受教育的机会；这种理念不是主要取消现有学校，其本质在于反对脱离社会生活的“死学校”、“死教
育”。
3.教学做合一。所谓“教学做合一”就是要求“教”、“学”、“做”三者有机融合，辩证统一。具体而言，要求同具体鲜活的生活活动结
合起来；要求教师进一步认识学生，把握教学规律，注重采用教学之外的生活作为教学内容，融教学于生活之中。“教学做合一”的教学理念不仅在当时的历史条件
下发挥了积极作用，即使在基础教育改革的今天，其理论仍然具有积极性和深远的生命力，对于进一步指导我国教育改革与实际具有深刻的现实意义。“教学做合
一”是生活教育理论的教学论和科学方法论。“教学做合一”充分彰显了教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法这一科学的教育教学规律，不仅是对教学
论规律的阐述，更是对教学方法论的有力指导，进一步标注了生活教育理念的新高度，体现了生活教育理论的实际应用价值，进一步深化了生活教育理论的方法论意
义。
二、生活教育理论的现实意义
1.教育要与生活和社会密切联系。“生活即教育，社会即学校”里都含有这层含义：教育要与社
会和生活密切联系。教育是培养人的活动，教育的目的就是培养“社会主义事业的接班人，或者是为社会服务”。但是，结合当今的教育实际，不难发现教育其实是
严重脱离生活和社会实际的。自20世纪五六十年代以来，我们国家采用苏联教育家赫尔巴特的“学科为中心”课程观，过度注重学科的逻辑体系，过度强调学科知
识的学习，也就是说把人类积累起来的所有有价值的知识全都传给学生。对于学生来说，只要掌握知识就行，至于知识是否有用，是否能用得上，则不考虑。因此，
教师为了提高效率，采用灌输式、填鸭式和讲授式教学等，学生被动接受式地学习，对学习失去兴趣甚至厌学，造成了一批学困生和高分低能生。究其原因，首先就
是教育脱离社会生活实际，教学内容跟学生的经验相差甚远，导致学生很难理解。根据建构主义学习理论，学生学习的过程是一个学生自己主动建构的过程。只有学
生有积极学习的倾向，才会对知识很好地理解，否则就是死记硬背，现在记得将来也会忘记。根据皮亚杰的心理学理论，学生的学习包括同化和顺应两个过程，学生
对新知识的学习与学生已有的生活经验密切相关，如果学生在学习之前对这个知识有最初的印象，那么学生学习起来就相对容易些。
2.教学中坚持
一切从学生的实际出发。“教学做合一”是科学的教育方法论。“教的方法根据学生学的方法，学的方法根据做的方法”。教师的“教”永远替代不了学生的
“学”，教师教学的目的是为了学生的学习。因此，学生是课堂教学的主体，教师在教学的过程中，必须考虑学生的学习基础，进行全面的学情分析。教师不仅要分
析学生当前的基础知识，还要考虑所学的知识学生是否愿意学，学的深度如何，是否能掌握到教学目标的程度，只有这样的分析才能明确学生是否能学好。在当前教
学中，有很多老师以教师为中心，唱独角戏，学生犹如机器，教师说什么，学生就记什么，结果就是学生死记硬背了很多生硬的知识。现代建构主义学习理论认为学
生学习是积极主动的建构过程，学生的主动性对学习的效果起很大的作用。
三、结语
生活教育理论具有积极的理论意义和现实意义。
它有力地反对传统的旧教育，深刻揭露批判了传统旧教育存在的问题与弊端，同时提出了相应的策略措施，对于进一步推进教育改革，促进教育发展发挥了积极的作
用。生活与教育的一致性，教育应以生活为中心，通过生活来进行。教育决定生活又反过来促进生活的发展，主张教育要与社会生活相联系，教育要与生产劳动相结
合，为人民大众服务。