課堂是由教師

Ⅰ 課堂應該由老師做主，還是由學生做主

如果我們作為老師，那麼我們就可以憑借多年的學習經驗可以給學生講解對他們來說最重點的部分，對學生來說他們學習側重性就會更強，從而不會對學習漫無目的不知道如何下手。

不過總體來說，還是需要雙方共同去商討尋求最好的解決辦法，一切從學生的最基本的利益出發，幫助學生可以更好的理解課堂知識，從而找到適合自己的學習辦法。

Ⅱ 課堂是以教師為中心還是以學生為中心

學生自主學習，主要靠自學老師輔導。
「以學生為中心」的課堂強調了學生是學習的主體，因此，學生在課堂上的表現成為衡量課堂是否踐行「以學生為中心」理念的重要標准之一。那麼，我們究竟可以看到學生怎樣的表現呢？
學生目光呆滯、無精打采，有的在睡覺，有的在神遊，有的則在做其他事情，如果學生在課堂如此表現，那麼可以肯定這不是一個「以學生為中心」的課堂。反之，如果學生在課笆上異常興奮，吵吵嚷嚷，非常活躍，這樣的課堂教學也不是「以學生為中心」的。在一個實踐「以學生為中心」理念的課堂中，教師能夠觀察到學生的以下表現：
² 學生能夠保持持續的注意力，集中課堂學習
學生持續的注意力是「以學生為中心」的課堂中最重要的表現。一些失敗的課堂中，我們常常可以察到學生在開小差，要麼睡覺，要麼發呆，要麼看課外書，要麼和同學講話。總之，學生根本不聽教師在講什麼，或許根本不知道教師要他們做什麼。相反，在「以學生為中心」的課中，學生們眼光炯炯有神，對教師講的內容饒有興趣，他們要麼緊隨著教師的講解，要麼與同伴進行學習的交流，不停地作出與學習相應的反饋，注意力基本上集中在課堂學習中。
² 學生積極參與課堂中各種學習活動
活躍的課堂並不能夠代表「以學生為中心」的課堂，學生吵吵嚷嚷、交頭接耳也能夠讓課堂顯得極其活躍。在「以學生為中心」的課堂中，不論是個人的學習活動還是小組合作式的學習活動，學生都表現得積極活躍、踴躍參與。這些活動包括學生的自主學習、回答老師提問、課堂討論、小組學習、上台展示等。
² 學生積極與教師、同伴進行交流與互動
「以學生為中心」的課堂中，學生能夠與教師和同伴進行積極的交流與互動。對於教師的提問，學生能夠積極思考，並踴躍回答，且有自己的見解。當教師讓學生上台展示時，學生們也能夠積極響應。當小組討論時或同伴交流時，學生也顯得如此活躍。他們很樂於把自己的想法與同伴分享，也對同伴的問題作出反饋。在小組團隊中，小組成員都顯得如此積極、熱情、富有責任感，他們共同完成小組任務。
總之，在「以學生為中心」的課堂，學生對學習有高度的興趣，並且較高的學習動機，他們表現活躍，積極參與各類學習活動，與教師互，與同伴互動。
從教師的表現觀察課堂
實施「以學生為中心」的教學，教師是一個最重要的影響因素。從教師的課堂行為表現，能夠幫助我們判斷課堂是否在踐行「以學生為中心」的理念。在「以學生為中心」的課堂中，教師常常表現如下：
² 能夠根據學生反應靈活調整教學
課堂中，學生的反應有時會超出教師的預期，不符合教師原定的教學殳計。在遇到教學發狀況時，有的教師會置之不理，不顧學生的狀態強照自己的原計劃進行。在「以學生為中心」的課堂，教師則能根據學生反應調整教學。讓我們來看看下面這個小案例：
案例2-4 面對特殊情況如何靈活調整課堂
今天二年級的同學都在上作文課，原本教學計劃今天要學習的內容是任務描述。然而令人意外的是作文課的時候外面突然下雪了，這今年的第一場雪。這突如其來的天氣讓學生們變得坐立不安，甚至交頭接耳，每個班級教室都因為天氣事件變得有些吵鬧。同樣是作文課，A班的王老師和B班的李老師分別採取了不同的處理方式。
A班王老師試圖將學生的注意力拉回課堂，她不停地對學生要求遵守課堂紀律。在他的反復強調下，教室裡面的聲音漸漸少了，學生不再相互講話。王老師開始按照預定計劃開始講如何描述人物，然而，學生雖然聽話不再看教室外面的雪世界，但此時已經心不在焉。學生們都在想著下課到外面打雪仗，沒有一個學生在聽老師講課。
B班李老師卻對這一狀況進行了不同的處理。她想，既然同學們對下雪如此感興趣，不如就改變這堂課的教學內容，這節課就不講人物描述了，讓學生寫關於下雪的主題。於是，她對學生說：「同學們不是對雪感興趣啊？」同學們很興奮地回答「是」。老師接著說：「那好！既然同學們對雪這么感興趣，那麼，我擾讓同學們到教室外面玩15分鍾。但是老師有個小小要求，等會我們開寬開始上作文課，老師想請同學們寫一個關於『雪』的作文。同學們同意嗎？」「好的！」於是，B班同學到外面瘋玩了15分鍾，大家相相互嬉戲，玩得很開心。15 分鍾以後，李老師引導同學寫關於雪的作文。比如說看到下雪的心，和同學一起嬉戲打雪仗的畫面，雪是剪雪是如何形成的，等等。由於沉浸在剛才打雪仗玩耍的喜悅中，學生們對這一主題很感興趣，大家怎寫的作文也生動有趣。
面對同樣的突發狀況，案例中的李老師能夠及時調整上課思路，及時應對學生的狀態，把她的作文課上「活」了。教學中有很多突發狀況不是教師能夠預期和控制的，「以學生為中心」的教師能夠根據情況調整思路，順應課堂變化，及時變換教學，有的時候可能是教學內容，就像是案例中李老師所做的一樣，還有的可能是教學活動或是其他小環節。
「以學生為中心」的課堂中，教師似乎成了一台監視器，她能夠監測到學生的一舉一動，洞察學生是否遇到問題或產生了何種變化。他們似乎有「讀心術」，通過學生的表情或是動作判斷學生是否處於困難中。這要求教師能夠積極關注學生的反應，注意學生行為、情緒的變化，同時順應變化作出合理調整。
² 能夠給學生明確、合理的反饋
課堂中，學生經常會提出一些問題或疑問。在教學實踐中，有的教師為了不耽誤教學進度，往往忽略學生的這些提問，甚至找「與「與課堂無關」「與學習無關」「不是問題」等借口搪塞學生。而在「以學生為中心」的課堂中，教師能夠傾聽學生、尊重學生的觀點，根據學生的問題給出明確、合理的反饋，而不是敷衍學生。如果學生的問題確實不能夠及時解決或者沒有時間在課上解決，教師會給學生說明情況，並邀請學生課下再交流。
² 經常鼓勵和肯定學生，同時引導學生之間相互尊重與肯定
在「以學生為中心」的課堂中，常常能夠看到教師表揚學生，鼓勵學生積極參與，多發言、多交流、多表達自己的想法，並鼓勵他們享受學習的過程。除此之外，教師還能夠引導學生之間相互尊重、相互肯定。比如說教師對學生說類似於這樣的話語，

Ⅲ 課堂由老師做主，還是由學生做主

誰也做不得主。
課堂是共同的，教師和學生相互協助，共同完成一個教與學的過程，不是相互對立的，教師與學生都是課堂教學的有機組成部分。
望採納。

Ⅳ 如何將課堂教學由以教師為中心轉向以學生為中心

以學生的感受為主體，給你個參考答案

Ⅳ 課堂應該由老師做主有哪些問題

課堂應該是讓老師做主，辯駁理由如下：
（1）在課堂上，有些同學無法自律，總愛搞小動作，無法聚精會神地聽課，如果讓學生做主，會變成什麼樣？
讓學生做主，大家無法真正理解要學的內容。例如，在音樂課上，讓學生做主，大家一定亂喊亂叫，都無法學懂，唱不出好的歌聲；如果讓老師做主，課堂的紀律才能得以維護，大家才能認真學習，才能真正學會。在數學上，也無法理解公式的意思。如果是那樣，豈不是浪費了整整一節課的時間嗎?更何況老師還得針對作業進行一定地講解。如果讓學生做主,大家的成績一定會退步的,畢竟大家還無法做到真正管好自己,還需要老師的輔導。

Ⅵ 教學是教師與學生以課堂為主渠道的什麼過程

教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程

教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是交往。「教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交過過程」是對教學過程本質的基本概況。這個基本命題包括如下含義。

第一教師與學生是「交互主體的關系」。何謂「交互主體的關系」？這有兩層含義。首先，教師與學生皆為教學過程的主體。教師「聞道有先後」，教師的經驗更為成熟，在知識、技能、能力方面的發展水平遠遠高於學生，因而教師擔負著教學過程的組織者、引導者、咨詢者、促進者的職責，教師是主體。學生在人格上與教師絕對平等，學生有獨特的精髓世界和價值觀念，學生自由地、自主地、民主地參與課堂教學，在教學過程中有選擇和創造性地自我表現的權利，學生也是主體。其次，教師與學生這兩類主體彼此間在尊重差異的前提下開展持續的交往。教師一學生這兩類主體並非原子化的存在，並非彼此疏離，而是持續地發生交互作用，由此形成「學習共同體」。在這鍾共同體中，教師與學生、學生與學生彼此之間互相尊重，展開自由交往和民主對話，由此把課堂建構成一個真正的「生活世界」。在這個「生活世界」中，洋溢著自由和民主的氣氛，每一個創生性和潛能能獲得充分發揮，主體與主體之間在持續交往中生成「交互主體性」，這種「交互主體性」就是民主型人格的本質。

Ⅶ 課堂是由教師，學生及什麼組成的復雜的社會體系

課堂是由教師、學生及環境組成的復雜的社會體系。師生在課堂中通過交流以及互相影響來完成教學，從而達成教學目標。課堂教學質量的好壞，將直接影響教育的質量、學生的身心健康發展。
一、課堂中行為偏差問題的分類
根據學生個體在課堂中所產生的課堂問題行為的影響程度來劃分，可以把課堂問題行為分為輕度型課堂問題行為、中度型課堂問題行為和重度型課堂問題行為（即課堂問題行為）三種類型。
二、課堂行為習慣偏差學生教育的有效策略
（一）輕度型課堂問題行為教育策略
1. 給學生表現的機會
小學生很喜歡「表現自己」，以此獲得教師和同學的尊重與注意。一些學生長時間得不到表現，就會出現自卑、消沉的心理，有的學生可能採取惡作劇的方式來「表現自己」，以獲得注意。這就要求教師在課堂上要善於給予每個學生表現的機會。例如：現在進行翻轉課堂的教學改革，我把班裡的孩子分成若干小組，課堂提問時，我只是提問一個孩子，對孩子的發言有不同的建議或要點評孩子的發言，由孩子來請別的同學發言，請別的同學發言的機會要平等，不能老是請某一位同學。還有小組討論發言匯報時，我要求小組內每個孩子必須都要有任務，哪怕是一句話換一種表達方式說出來都行。這樣，照顧到大部分學生，不會提問時總是只叫那幾個優秀的學生或者經常舉手回答問題的學生，而忽略其他學生，特別是學困生。
2. 教師信號暗示
對於一些問題行為， 教師不必中斷教學去處理它，只用採取一些非語言的手段，即「信號暗示」，
讓學生感覺到教師對其行為的不滿， 既能讓學生的自尊心得以保留，
又能提高教學效率。例如學生上課注意力不集中、交頭接耳講小話等，這時教師可走近他身旁多滯留一會，以警示學生注意聽講。
3. 改善教學方法，注意個性差異
有效的教學方法不僅能預防問題行為的發生，而且能提高學生的智力。例如有些學生上課時愛發呆、愛做小動作，可能是因為教師的教學內容和方法不能夠吸引他，那就需要有吸引力的內容和方法，轉移學生的注意力。而有時學生因為疲勞而注意力不集中，這時教師可讓學生適當放鬆一下，或結合教學內容穿插講個笑話，這樣就能提高學生的注意力，從而減少課堂問題行為的發生。
（二）中度型課堂問題行為教育策略
1. 適當給予學生鼓勵與支持
教師對學生的問題行為總是予以消極否定，令學生失去學習的興趣，從而產生厭學情緒，甚至更加變本加厲。如果教師把這些問題看做有必要解決的問題，並且在學生需要幫助時給予支持和鼓勵，那麼師生之間的關系就會融洽許多，從而減少課堂問題行為的發生。
2. 有意忽視
有時候，學生表現出來的很多問題行為都是為了要引起同學的注意，哪怕後果很嚴重。當出現這種情況時，教師應盡量忽視他們，而更多注意那些表現好的學生。課後找時間與他們溝通，了解他們內心的想法，彼此間的談話達成「小秘密」，不外漏，既能解決問題行為的發生，又可讓學生感覺到教師對他們的尊重與愛。
3. 傾聽關注每一位學生的學習、生活
教師對學生的關愛是實施課堂問題行為管理的寶貴源泉，教師應該做到關心、尊重學生，營造良好的班集氛圍，真誠的接納學生，走近學生，傾聽他們的學習和生活，更多的了解他們，讓他們感受到教師對他們的愛，減少他們在課堂上的緊張與焦慮。
（三）重度型課堂問題行為教育策略
當學生出現的問題行為較為嚴重時，這時就要求教師給予一定的懲罰。有個別學生課堂紀律差、是非觀念不強，而且自我認識度不夠。「對於老師在課堂上對他們進行的批評，他們不但不做深刻的自我反思，及時改正，反而公開頂撞老師。當他們因出現問題行為而受到老師批評的時候，他們似乎受了很大的委屈，情緒激動，抵觸情緒明顯。如果處理不好，不僅影響課堂教學的正常進行，還可能會引起師生糾紛。這是最大、最嚴重的課堂問題行為。對學生課堂問題行為的批評是有必要的，
但不是必須的， 要做到適時的表揚、獎賞卻是很有必要。

Ⅷ 課堂由老師做主好還是學生做主好我是學生方。可以提哪些問題

我覺得課堂應該是學生做主，沒有學生哪來的老師，如果沒有學生在好聽課她怕老師又是怎麼講課的呢？如果沒有學生老師怎麼講課，難道要面對空無一人的教室講課嗎，所以我覺得課堂應該是學生做主。

Ⅸ 如何將課堂教學由「以教師為中心」轉向「以學生為中心」

1、如何將課堂教學由「以教師為中心」轉向「以學生為中心」？這是一個我們大家一直想探討的話題。從教10年以來本人的課堂更多的是確定教學目標,告知學生一定的學習方法然後學生由統一練習到分組練習最後到分組展示.
在整個課堂教學中隊形的按排,人員的組合,器材場地的分配大都是按本人的思路進行的,這樣一天三四節課下來這個人已經精疲力盡了,有時回到辦公室話也不想說了.
2、我也嘗試過整堂課以學生為主的形式,那就是先學生探究,學生總結,教師補充小結講解後過渡到學生統一練習再到分組練習,最後小組代表展示.這樣的課堂氛圍是好的,但是最終參與探究總結的總是少數人,存在的問題也很多,如技術技能教學中易出現的錯誤總是得不到很好的解決,整堂課的教學效果不是很好(也就是還有很多人幾節課下來不能很好的掌握動作要點).
3、現在本人對「以學生為中心」更多的理解是培養一定數量的體育骨幹，帶領整個班級最終達到更多的體育愛好者。