中倫教育
① 中公教育的圖書好不好
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② 中西方教育的差異
我眼中的中西方教育的顯著差異有以下幾個方面:
因材施教。雖然在我國每天都在提因材施教，但並沒有幾個人理解因材施教的真諦。反而
是西方的教育在這方面體現的較好，更適合學生的發展，把學生的潛力挖掘出來。
賞識教育。在中西方都有賞識教育，中國的賞識教育比較模糊籠統，對孩子做的比較好的
地方往往是用一句「你真棒」加以贊賞，而西方是把棒在哪裡告訴孩子。中國家長有耐心
的少,光心裡著急是不夠的。
懲罰教育。在中西方都有懲罰教育，在中國孩子受到懲罰都是以大人的眼光來判斷，比如
孩子把東西拆壞了，家長往往要打罵孩子，而在西方家長認為孩子並沒有錯，反而鼓勵孩
子多動手。
愛心教育。我在書中了解的和我親眼看到的西方人的愛心有勝於我們。
中西方的教育各有優缺點，如能取長補短，也許會是一種非常好的教育。中國的基礎教育
有很多優點，這幾年國外也在借鑒我們的教育方法。
學校的教育
中西方教育的本質區別:
西方教育是一種嘗試教育，先讓學生嘗試進行體驗，在體驗中發現難點，然後在解決難點
中積累經驗，最後，得出結論，那是真正屬於自己研究的成果。
中國教育是一種灌輸式教育，先將成人的經驗告知學生，讓學生按已有成功經驗去操作(並
非所謂的真學習)按部就班，在經驗的指導下學習實踐，同樣，也是可以得到自己的結論，
但是往往很難跳出已有的固定模式。
兩者的最大差異就在於西方教育以人為本，從人的學習的本能出發，符合學習論，而中國
教育是一種消除錯誤的「生產」教育，將學生當作產品，希望在生產線上生產出的是合格
品，而不是次品。正是不能正視「學習是可以犯錯的」這一規律，使得學生缺乏應有的創
新思維。
從教師在課堂中所起的作用看中西方文化教育的差異:
西方教育大都是基於人文思想展開的，從小開始培養人的實踐和分析能力，鼓勵思想的自
由，並對自己的言行負責。教師的作用，主要是指引者，往往像朋友一般和學生一起去探
討問題，對於學生的疑問，經常一指圖書館，讓學生自己去尋找資料，自己做出判斷，盡
可能的不去影響學生的自主思考。它最大可能的保護了人類創造力的根源--思想的自由和
自主。
題。同時教師鼓勵學生在課堂積極發言，學以致用。
中國，課堂屬於老師，老師在講台上濤濤不絕的講課，學生認真的聽講、記筆記，對課本
的答案和教師的答案深信不疑，是一種傾向性的灌輸式教育。學生和老師之間缺乏緊密溝
通，造成學生被動的接受知識，牢而不固。
考生成績的計算方式也是中西方文化教育的一個顯著差異:
在西方學生成績的計算方式是:課堂紀律和出勤率佔15%，課余作業成績佔15%，小組互動
討論佔20%，論文寫作和答辯佔50%，從這幾個方面來綜合評估學生的綜合情況，比較客
觀和公正。由於西方教學的目的是運用，而不是分數，所以分數只是一個參考值。
在中國，成績是學生、家長和學校的命根子，一切唯高分是從。一些綜合分數低，而偏科
成績比較嚴重的學生，反而被埋沒了。成績主要以期中和期末考試成績來定，主要是筆
試，比較單一，另筆試的成績很容易被復制。像高考這種一考定終身的方式很容易因為發
揮失場，而與大學教育失之交臂。高分低能那是我們國人的最大悲哀呀!
從知識層面來說，西方教育更容易發掘天才:
西方教育重視學生創造力的培養;注重對知識的靈活應用，重視「廣」和「博」，對學生的
教育是點到為止;西方的基礎教育在達到最基本的要求的基礎上，允許學生有較大選擇的自
基礎的課程，而選修較多的自己擅長的感興趣的課程，只選修理、化、生其中的一門，同
樣可以達到高中畢業要求，也能進入頂尖大學，同樣有機會成為「精英」。
中國教育重視基礎知識的鞏固，注重知識的灌輸和知識的熟練掌握，視「精」和「深」，
以數學為例，中國教育使用題海戰術，教師讓學生重復練習，直至「爐火純青」的地步;所
以說，中國教育是「精英」教育，把那些不能把知識學得精深的人淘汰出去。中國教育要
求數理化各科面面俱到，哪一科學得不好都有可能對人生前途造成致命的影響。
家庭的教育
社會的競爭，決不僅僅是知識和智能的較量，更多的是意志、心理狀態和做人的比拼。由
於歷史傳統、社會文化背景的不同，中西方家庭教育觀念存在著巨大的差異，從這些差異
中，我們可以找出許多值得中國家長學習的觀念和做法--
西方家長從小就培養和鍛煉孩子的自立意識和獨立生活能力。重視孩子從小的自身鍛煉，
他們並不煞費苦心地設計孩子的未來，而是注重孩子的自由發展，努力把孩子培養成為能
夠適應各種環境，具備獨立生存能力的社會人。他們的家庭教育是以培養孩子富有開拓精
神、能夠成為一個自食其力的人為出發點的。讓孩子自己動手修理摩托車，分擔家裡的割
草、粉刷房屋、簡單木工修理等活計。此外，還要外出當雜工，如夏天替人推割草機、冬
天鏟雪、秋天掃落葉等。在這種潛移默化的過程中，孩子逐漸成長為具有獨立生存能力和
社會責任感的公民。
中國的許多家長望子成龍心切，因而超越孩子實際水平的高要求、拔苗助長的教育方式、
恨鐵不成鋼的態度在家庭里到處彌漫。在孩子的成長過程中，除生活上加倍關心外，家長
最關心的是孩子的學習。似乎學習好就是萬能的，而對孩子的獨立生活能力、社會適應能
力、心理健康程度、道德情操以及公民意識等則關心甚少，有的甚至完全不顧。從孩子出
生到成年，家長幾乎把孩子的一切都包了下來，做飯、洗衣服、打掃、攢錢供孩子讀大
學、出國、結婚、養兒育女等。盡管我們的家長都希望孩子成才、幸福，而這樣的家庭教
育既不可能令孩子成才，也難以讓孩子得到幸福，因為社會的競爭，決不僅僅是知識和智
能的較量，更多的是意志、心理狀態和做人的比拼。
西方的家長更加重視孩子健康心理的培養，因而很注意與孩子的情感交流，關心孩子的心
理需要。家長把快樂教育作為一項重要的教育內容來實施。他們經常和孩子一起討論問
題，孩子遇到不順心的事也願意跟家長商量。心理學的研究表明，健康的心理對於孩子的
成才和健康人格的塑造至關重要。
而中國家長對子女的關心基本上集中在孩子的生理需要方面，很少關心甚至根本無視孩子
的心理需求，忽視孩子健康心理的培養和性格、意志的磨煉。其結果是在相當程度上導致
了孩子的心理承受能力過低，以至經不起生活中的壓力和挫折，即使是一件小事也能使他
沮喪、頹廢、自暴自棄，動輒離家出走，甚至輕生厭世。
西方家長重視從日常行為與情感中對孩子進行「做人的教育」，注重從內心情感去尊重別
人，看重的是日常生活的行為與習慣的培養。
而我國家長和幼兒教師往往脫離孩子心理發展的實際，例如幼兒園時就提出愛國主義、革
命英雄主義、偉大理想主義的教育，忽視基礎的行為習慣、良好的人際交往等與孩子發展
階段相適應的「做人的教育」。我們一直談教育要循序漸進，這不僅適用於智力教育、知
識教育，同樣適合於做人做事的道德教育。現在我們的孩子道德觀念淡漠，社會性發展
差，這與家長忽視對孩子最基礎的「做人教育」不無關系。
西方家長「鼓勵創新」,鼓勵孩子去超越前人，相信孩子具有同成人一樣的獨立研究和動手
的能力，能以寬容的心態去營造一個利於培養孩子創造力的環境和氛圍。他們對孩子所做
的種種探索行為往往持積極、肯定的態度，鼓勵孩子在生活中提出不同的見解，並對其中
的疑問進行積極的探索。即使家長認為孩子的某一行為並不具有積極的效果，他們也不會
過多地干涉，而是讓孩子在自己進行的探索中逐漸認識到自己的問題，並予以糾正。
而中國家長往往「滿足於克隆」，教導孩子在前人面前止步。對孩子的探索活動大部分是
持否定態度的。他們往往把孩子自己進行的「探索活動」視作「胡鬧」而加以制止。例如
美國孩子拆了家裡的鬧鍾，若能裝回，多數家長會稱贊孩子，若是裝不回，許多家長會與
孩子一道把鬧鍾裝上，甚至鼓勵孩子再拆、重裝一次。但中國孩子若拆了家裡的鬧鍾，就
算自己能裝回，恐怕也沒幾個敢告訴家長的。孩子往往在家長的嚴格管教下被熄滅了創造
性火花。
從以上的對比中我們不難看出，中西方的家庭教育從宏觀到微觀都存在著顯著的差異。外
國家長重視的恰恰是中國家長忽視的。西方家長教導孩子:跌倒了自己爬起來，做錯事自己
糾正，自尊並尊重別人，全身心鍛煉，按興趣學習。他們鼓勵孩子成為夢想家，成為自己
心目中的成功者。中國的家長們，您不妨借鑒一下。
社會環境的影響
中國最缺的，是責任教育!對自己的言行負責，對社會、民族負責!教育不是只在學校，還
在家裡，在周圍環境，在社會氛圍。而現在，常見到家長，學校，周圍環境在推卸責任:
家長說:「我把孩子送到學校，教育好他就是學校的責任」;
學校說:「他逃學都是因為周圍的網吧，歌房太多了」;
網吧老闆說:「我只是開一家店掙點錢養家糊口，是他自己逃學來玩的」。
來看看美國，經常可以見到大人教育小孩，而那個小孩並不是他的孩子，大人也不是什麼
教師。為什麼?就是因為:「美國人把每一個孩子都當作是自己的孩子，教育自己的孩子是
每一個美國人的責任」;在英國，每一個歐巴桑的威力大家都知道，她們總是在自覺的監督
年青人的行為，好像警察一般。這兩個國家已經把教育下一代的責任交給了每個公民，每
個公民也在為國家的未來負責。
而在國內，又有誰把教育下一代國人視為自己的責任呢?看到不認識的小孩有不對的地方，
又有誰會上前去教育他，指出他的錯誤呢?教育制度不完善，官員貪污腐。這些問題的存
在，管理者有不可推卸的責任!你，我，所有國人，甚至包括受教育者，誰可免責?如果每
人都確實負起自己的責任，又會是一番什麼樣的景象呢?
從以上三點可以看出，為什麼西方的孩子更容易獲得成功。學校的教育、家庭的教育和社
會環境的影響是相互相誠的，對孩子一生的影響是至關重要的。西方的教育重在啟蒙，發
掘潛力，尊重自由，尊重個性的發展。孩子在這三者的潛移默化的影響下，多一份質疑，
多一份思考，多一份熱情，多一些創造。這是值得我們借鑒的。
③ ,中國教育改革面臨新任務新要求的背景下提出來的,那麼這個「新」體現在哪裡
早報名早拿證，越拖限制越多。
難度提高，畢業論文質量要求高；專業要求變高。
2021年全國教育工作會議在京召開。教育部黨組書記、部長陳寶生作工作報告。如何准確把握教育改革發展面臨的新形勢新任務？如何確保各項決策部署落地見效，為「十四五」教育高質量發展開好局？
④ 論語中論教育的話
《論語》論教育一、談學習方法 1、子曰:「溫故而知新，可以為師矣。」--《論語.為政》譯文:孔子說:「時時溫習學過的知識，由此就能夠獲取新的更深的知識，這樣就可以為人師表了。」 2、子曰:「學而不思則網，思而不學則殆」。--《論語.為政》譯文:孔子說:「學習而不深入思考，就會迷惑;但只是空想而不去學習，那就危險了。」 4、子曰:「工欲善其事，必先利其器。」--《論語.衛靈公》譯文:孔子說:「工匠要把活干好，必先把工具弄得精良好用。」 二、談學習態度 5、子曰:「默而識之，學而不厭，誨人不倦……」--《論語.述而》譯文:默默地記住所見所聞所學知識，學習永遠不滿足，耐心教導別人而不怠倦。 4、子曰:「三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。」--《論語.述而》譯文:孔子說:「如果三個在一起走，其中必定有可以作為我老師的一個人。選項擇它的長處和優點而向他學習;看到有什麼時候不好地方就反省思考，加以改正。」 6、子曰:「敏而好學，不恥下問……」--《論語.里仁》譯文:孔子說:「聰明好學，不以向下面的人請教為恥…… 7、子曰:「知之為知之，不知為不知，是知也。」--《論語.為政》譯文:孔子說:「知道就是知道，不知道就是不知道，這種態度才是明智的。」 三、談學習興趣 8、子曰:「知之者不如好之者，好之者不如樂之者。」--《論語.雍也》譯文:孔子說:「(對任何事物)，知道它的人不如愛好它的人，愛好它的人不如以踐行它為快樂的人。」 四、談教育原則 9、子曰:「自行束修以上，吾未嘗不誨也。」--《論語.述而》譯文:孔子說:「只要願意親自送來十條干肉(作為薄禮)，我從來沒有不教導的。」 10、子曰:「有教無類。」--《論語.衛靈公》譯文:孔子說:「(我)對誰都進行教育，不分(貧富、愚智)類別」。五、教育目的 11、子夏曰:「仕而優則學，學而優則仕。」--《論語.子張》譯文:子夏說:「做官要做得好就要學習，學習好了才可以做官。」
⑤ 中國教育改革的最終目的是什麼
特殊教育改革的目的是，更好地針對殘疾學生的特點，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育，進一步提高特殊教育質量，培養社會主義現代化建設所需要的高素質的建設者和接班人。 改革的具體內容包括教育理念、教學內容、教育方法、教學手段，以及發展模式、投入機制、條件保障等多個方面，要求本著以人為本的理念，從有利於殘疾孩子終生發展出發，在補償缺陷，挖掘潛能方面下工夫，在培養孩子正確的世界觀、價值觀，滿足殘疾孩子學習文化知識的同時，著力培養他們的各種生存能力、生活自理能力、職業技術技能、就業能力等。例如：盲生重點培養定向行走能力，這是他們走出家門，走向社會，就業、生活和開展各類活動的基本的能力；聾生重點培養語言溝通能力，他們具有了這個能力後，便可以掃除溝通障礙，回歸主流社會；弱智孩子特別是中重度的弱智孩子則側重培養他們各種生活自理能力，使他們能體面有尊嚴的生活。特殊教育學校主要圍繞上述方面開展教育教學改革。譬如，創設校園內的生活場景，教學時增加生活的內容，教學與生活內容緊密聯系，開展各種生活實踐活動，培養他們的生活能力等。重點開展各種職業技能教育和訓練，使他們都有一技之長或幾技之長，為他們走向社會，自食其力打下良好基礎。終極目的應該就是讓受育人 能在社會上有獨立生存的能力
⑥ 如何理解教育
作為一名高校教師和一個初中生的媽媽，我所理解的教育或許和很多人不同。
作為社會上的一份子，教育就是具有良好的品德，讓社會更和諧。對不文明不禮貌的行為，不去以惡制惡，在勸說無效的情況下，讓自己的行為去影響別人。都說是十年栽樹，百年樹人。其中的樹人就是教育最終的目的，沒有之一。
我是天雲，關注公眾號天雲博士，我們一起做最好的教育。
⑦ 「經學教育」是指什麼
經學淵源深遠，可以追溯到孔子開始著書立說之時，上下超過2000年。
經學是指中國古代，研究儒家經典，解釋其字面意義、闡明其蘊含義理的學問。經學是中國古代學術的主體，經學中蘊藏了豐富而深刻的思想，保存了大量珍貴的史料，是儒家學說的核心組成部分。
所謂儒家經典，現在一般是指儒學十三經，亦即周易、尚書、詩經、周禮、儀禮、禮記、春秋左傳、春秋公羊傳、春秋穀梁傳、論語、孝經、爾雅、孟子。但早期的儒家經典並不是這十三經。
春秋時期，春秋末年（公元前六世紀至五世紀），儒家的創始人孔子在長期的政治活動失敗後，返回故鄉魯國，編訂和整理了一些傳統文獻，形成了六經。司馬遷在《史記· 孔子世家》里指出，孔子編輯了《書》，刪定了《詩》，編訂了《禮》和《樂》，作了《易》的一部分，並根據魯國的史料創作了《春秋》。（關於六經是否是孔子所作，長期以來一直有爭議。不過一致的方向是同意孔子主導了編輯地位，原始文本則非孔子原作。）自此以後，儒生們就以六經為課本學習儒家思想。在春秋戰國時期，六經就已被人們公認為寶典。
經學產生於西漢。秦代即設有博士官，由於秦始皇採納李斯的建議的焚書坑儒，將全國圖書以及學術集中到咸陽城，秦亡後，項羽焚燒咸陽，以致大量先秦典籍丟失，六經除了《易經》以外也未能倖免於難。
漢代起初並不重視這些儒家經典，從文景時期開始展開了大量的獻書和古籍收集工作，部分年長的秦博士和其他儒生，或以口述方式默誦已遭焚毀的經典，或把秦時冒險隱藏的典籍重新拿出，使之傳世。因為傳述和解釋體系的不同，產生了不同的學派，但其版本上則基本相同，後來統稱為「今文經」。
漢景帝末年魯恭王興建王府，壞孔子宅，從舊宅牆中發現一批經典；漢武帝時，河間獻王從民間收集了大批的古典文獻，其中最重要的就是《周官》；漢宣帝時又有河內女子壞老屋，得幾篇《尚書》。這些出土的文獻都是用戰國古文字書寫，與通行的五經相比，不僅篇數、字數不同，而且內容上也有相當差異，此後即統稱為「古文經」。
漢武帝即位後，為了適應大一統的政治局面和加強中央集權統治，實行了罷黜百家、獨尊儒術，依各家設五經博士。從此儒學獨尊，《詩》、《書》、《禮》、《易》、《春秋》五經超出了一般典籍的地位，成為神聖的法定經典，也成為廣大讀書人必讀的經典。漢代儒生們即以傳習、解釋五經為主業。自此經學正式宣告誕生，可以將經學視為先秦原初儒學的繼承和發展。
經學自此誕生。
兩漢經學漢武帝時立五經博士，每一經都置若干博士，博士下又有弟子。博士與弟子傳習經書，分成若干「師說」，也就是若幹流派。武帝時的五經博士共有七家。武帝以後經學日益興盛，博士的數量也逐漸增加。到了東漢光武帝時期，確定了十四家博士。據《後漢書·儒林列傳》記載：「於是立五經博士，各以家法教授，《易》有施、孟、梁丘、京氏，《尚書》歐陽、大、小夏侯，《詩》，齊、魯、韓，《禮》，大、小戴，《春秋》嚴、顏，凡十四博士。」這十四家都屬於今文經學，其官學地位一直保持到東漢末年。
今文經學的特點是微言大義地闡發說明孔子的思想，繼承和發揚儒家學說。今文經學以《春秋》為孔子為萬世立法的「元經」，其主流就是「春秋公羊學」。公羊學即為《春秋公羊傳》里所闡發的微言大義，主要包括大一統、大居正、大復仇、通三統、統三世、更化改制、興禮誅賊等。漢武帝時期出現了為大一統政治提供了完整的理論體系的公羊學大師董仲舒和善於把公羊學理論運用於現實政治中的政治家公孫弘，經過一代代今文經學學者的推闡與實踐，以公羊學為代表的今文經學深受漢朝皇帝的重視，始終在漢朝政治中處於主導地位。
今文經學發展到西漢後期，出現了兩種趨勢：一方面由於董仲舒對於公羊學中災異、符瑞、天人感應的闡發，今文經學由此邏輯發展的後果即是讖緯泛濫，再加之統治者的迷信與提倡，經學逐漸神學化；另一方面由於今文經學繼承了較多的原初儒學的色彩，其理論內在地包含著對現實的批判，從而越來越不能為逐漸加強的君主專制所容忍。在這種情況下，自西漢中期開始就已經在民間傳授的古文經學興起。
古文經學所依據的經書一般都是西漢中期以後在民間發現的古書，因其是用戰國及以前的古文字所書寫，故稱之為古文經。古文經學與今文經學並不僅僅是文字篇章的差異，主要在於它們對經書的解釋與治學方法的不同。今文經學認為孔子是「為漢製法」的「素王」，而古文經學認為孔子只是古典文獻的整理保存者，是一位「述而不作、信而好古」的先師；今文經學認為六經都是孔子所作，是孔子政治思想所託，其中有許多微言大義，而古文經學則認為六經是上古文化典章制度與聖君賢相政治格言的記錄；今文經學注重微言大義，古文經學注重對經文本義的理解和典章制度的闡明。如果說今文經學關注的重心在於政治哲學與歷史哲學的話，那麼自西漢後期開始與之針鋒相對的古文經學所關注的重心就是歷史史料學與語言學。
古文經學的興起最早起自《春秋穀梁傳》，西漢後期曾被立為博士。在王莽當政時期，劉歆極力鼓吹古文經學，並使之立為新朝的博士。東漢時期，古文經學雖然一直沒有被立為博士，屬於民間學說，但是其影響力越來越大，逐步超出並壓倒了今文經學。由於今文經學發展後期日趨繁瑣，例如「曰若稽古」四個字可以解釋十萬字，又有所謂「師法」「家法」的束縛，再加之其與讖緯糾纏過深，使得人們逐漸遺棄了今文經學。而古文經學一來較少受「師法」「家法」的制約，較為自由也較為簡明；二來與讖緯瓜葛較少，較為理性；三來其放棄了今文經學的批判性，對君主專制的維護更有優勢，所以在今古文經學的長期斗爭中，古文經學取得了最後的勝利。東漢的古文經學大師有賈逵、許慎、馬融、服虔、盧植等，弟子眾多，影響很大。而今文經學只有何休取得較大的成就，他的《春秋公羊解詁》是唯一一部完整流傳至今的今文經。
在今古文經學的長期爭辯過程中，互相也在逐漸地滲透，互相融合。東漢初年（公元79年）召開的白虎觀會議就是一個官方召開的企圖彌合今古文經學異同的重要的學術會議。會議的成果由班固寫成《白虎通德論》，又稱《白虎通義》，簡稱《白虎通》一書。《白虎通》是以今文經學為基礎，初步實現了經學的統一。東漢末年，古文經學的集大成者鄭玄，網羅眾家、遍注群經，對今古文經學進行了全面總結，自成一家之言。鄭玄以古文經學為基礎，但又能吸收今文經學中的優點，態度嚴謹，實事求是，無征不信，從而超過了前人。自此以後鄭學興盛，這不僅標志著今古文經學之爭的終結，也標志著漢代經學的衰亡，之後今文經學也隨之消失。
漢朝是經學最為昌盛的時代，朝野內外誦讀經書蔚然成風，《漢書·韋賢傳》引民間諺語說「遺子黃金滿贏，不如一經」。漢朝的「以經義決獄」是漢朝經學與王朝政治相結合的一大特色，也是漢朝經學繁盛的一大標志。儒生通過司法實踐並官學私學教育，移風易俗，把經學思想深深的植入了普通民眾之中。
魏晉南北朝經學
魏晉南北朝時期是經學由衰落走向分離的時期。在曹魏時期，出現了王學與鄭學之爭。王學，是指王肅所創立的經學體系。王肅是司馬昭的外祖父，所以王學獲得了司馬氏的支持，他註解的《尚書》、《詩》、《論語》、三《禮》和《左氏春秋》以及其父所作的《易傳》都被列為官學。王學和鄭學之間的紛爭，並不是純粹的學術爭論，而帶有強烈的政治斗爭的意味。這場紛爭同時也標志著兩漢經學的衰落。
魏晉時期在經學取得成就較大的還有王弼、何晏等。王弼注《周易》，擺脫了漢代用「象數」和讖緯解說《周易》的老路，開創了用義理、思辨哲學解說《周易》的新路，這是經學史上一次重大變革。何晏所作《論語集解》收集了漢以來各家之說，對後世影響很大。這一時期經學的特點是經學逐漸玄學化。
南北朝時期經學也隨著政治上的南北對立而分立為南學和北學。據《北史·儒林傳》記載，南學《周易》尊王弼，摒棄象數、發揮義理，《尚書》流行《孔傳古文尚書》，《左傳》盛行杜預撰《春秋左傳集解》；北學《周易》、《尚書》主鄭玄，《左傳》主服虔。「南人簡約，得其精華；北學深蕪，窮其枝葉。」從學術風格上講，南學受玄學和佛學影響比較大，能博取眾家之長，又喜標新立異，反映了其哲學思辨能力的提高，而北學受北方游牧民族質朴風尚的影響，保持了漢朝經學以章句訓詁為宗的特點。
隋唐經學唐代則基於取士的需要，以國家的力量來推行經學，孔穎達的五經正義是這時代的代表著作，同時也是鄭玄以來漢學的總結與高峰。它的編纂一方面成為士人的教科書，另一方面則象徵著政府在聖統上的合法性建立，影響了後來明代《五經大全》、《永樂大典》以及清代《四庫全書》等等政府主導下的經典編輯，至唐後五代之世，宋代晁迥之前，無人異詞。這個時期的經學也進入了韓國以及日本，成為諸國所仿效的法典，日本天皇更運用經學確立了他的政治法統地位。
宋朝經學宋代理學興起，自晁迥之後，理學家們以重新詮釋古代經典的方式，以疑經、改經、刪經來進行回歸先秦經典的活動，闡發他們的主張，或保守、或激進。此時期，出現以《論語》、《孟子》加上從禮記中抽出《大學》、《中庸》合稱的「四書」，因為被界定為還原聖人思想的需要而被重新定位，成為超越五經的思想著作。
明朝經學明代延續了宋代的理學路線，一方面政府編纂官方版經典文本，另一方面南方的經學力量逐漸抬頭，例如王陽明即是最為重要的明代理學家。明末經學家幾乎都帶有王陽明式的豪氣，紛紛組織學社，發動朝野清議、輿論、彈劾，與腐敗的政府、宦官對抗，形成激烈的流血黨爭，種下明朝滅亡的內部因子。另外一部份的明朝流亡者、海盜、商人與士人，以日本為重要根據地，進行活動，連帶將日本的經學進一步推展，例如孔子、孟子、王陽明皆被各糲與幕府所尊崇、朱舜水以《春秋》為核心的「尊王」、「攘夷」思想，影響了水戶學派的政治論調，進而在明治維新引起了重大的思想浪潮。
清朝經學清代初期受到明朝滅亡的影響，士人開始思考王陽明路線的弊病，另一方面因為清朝皇帝實施文字獄、編纂《四庫全書》、《明史》等思想控制手段，經學中較不介入政治的的實學與考據路線，遂特別發達，尤其重視以大量的古代典籍以及文字學、聲韻學、訓詁學等方式來研究經書，甚至進一步考證某些經書的真偽、劃分學術流派，可以說，清代初期的經學思想是被明朝遺老們如黃宗羲、顧炎武等人所影響主導的。清末基於時代需求，主張激進改革的公羊家大盛，其中又以常州學派的康有為、梁啟超等最為有力活躍的人物。
民國以後的經學
到民國時代以後，由於大量的西學、政治運動取代了原來的經學思想，兩者的沖擊之中，產生了諸多主張，一般而言，全面排斥西學的想法已經不復存在，但仍存有「中學為體、西學為用」與全面西化的路線爭執。胡適在〈論六經不夠作領袖人才的來源〉一文就說：「儒家經典中，除《論孟》及《禮記》之一部分外，皆古史料而已。」[1]，胡適因把《詩經》當成文學作品，不是一部經典[2]。古代經書的權威性遂下降，經學也就逐漸式微，民國二十年代，何鍵、陳濟棠等倡議學校恢復經學課程，遭到不少反對。
兩岸分治之後，中國大陸對於經學的打擊不遺餘力，特別至文化大革命期間，經學在中國大陸上更是受到毀滅與破壞，這樣的路線導致一部分後世學者認定「文革為五四的總結」。相對之下，當時的台灣對於經典思想的保存較為完整妥善。今日，中國大陸面對西方人權思想的沖擊與改革開放的社會需求，開始重新檢視經學內容，企圖以經學立場建立足以與西方價值對抗的中國價值，並在二十一世紀初葉逐漸建立學術研究單位，這個動作引起了東亞文化圈的重視，包括日本、新加坡、越南、韓國等國，皆對此價值的建立表現了高度的興趣。台灣方面則因政黨輪替，在去中國化以本土化為主的思維下，經學研究反而顯得低調。
中國大陸方面對於經學研究有政治因素必須避諱，起源於建國初期社會運動大力推展破四舊、立四新、打倒孔家店等等，對於經學有重大的破壞，經學在政治上被視為思想的毒草。開放改革之後，關於經學的研究多半依附於中文、哲學或是歷史系所中。
台灣方面中央研究院文哲研究所設有經學組，各中文系所亦於思想組中論及經學。2003年國立高雄師范大學成立經學研究所，是目前全球唯一的經學研究所，並與許多中國大陸的經學相關系所、民間的經學推展機關、讀經教育機構保持密切聯系。第一任所長黃忠天博士、第二任所長蔡根祥教授成為台灣推展經學最重要的核心人物。2006年，經學研究所提出博士班設立申請，但被教育部駁回。
⑧ 學科中心課程理論代表人物
學科中心課程理論代表人物：斯賓塞；赫爾巴特；布魯納。
拓展資料
一、斯賓塞的實科課程理論
教育的目的和任務在於教導每一個人怎樣去過「完美」的生活。他把人的活動分成五類，並依據活動的種類，確定了教學內容：
1、直接保全自己的活動。它要求了解解剖學、生理學及衛生學。
2、獲得生活資料，間接保全自己的活動。除了掌握讀、寫、算等基本技巧外，還要掌握邏輯學算術、幾何學、力學物理學、化學、天文學、地質學、生物學、社會學以及外國語知識等。
3、種族保存（即教養子女）的活動。它要求研究生理學、心理學和教育學，以便正確地實施對兒童的體育、智育和德育。
4、履行社會義務。需要研究歷史，研究「自然的社會史」，即社會發展的現象。
5、滿足興趣愛好和感情的需要的休閑活動。
人需要 「自然、文學、藝術樂趣」，「缺少了繪畫、雕刻、音樂、詩歌，……生活喪失了自己的一半精華」。斯賓塞關於教育內容的主張，雖然從資產階級的功利主義出發，但它包含了很廣的學科，在資產階級的斗爭中，起了極大的作用。
在教學方法上，斯賓塞反對當時學校中流行的形式主義、經院主義，主張把教學建立在學生的自動性上面，強調興趣在教學過程中的作用，指出「應該引導兒童自己進行探討，自己來推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。」
在道德教育方面，斯賓塞提出個人自我保存是最重要的道德原則，認為利己主義和利他主義必須互相協調。並且杜撰了道德進化公式：利己主義（集中）；利他主義（分化）；道德的最高階段--利己主義和利他主義的調和、平衡。在紀律方面，他反對懲罰，鼓吹自然後果的原則。 [4]
斯賓塞的教育核心理念主要包括以下幾個方面：
——提倡科學教育，反對古典主義教育；
——提倡自主教育，反對灌輸式教育；
——提倡快樂和興趣教育，反對無視學生身心發展規律的教育方式。
二、赫爾巴特的主知主義課程理論
主張把德育放在首位，但從主知主義的角度加以闡釋， 認為道德高尚的人就是具有道德知識、道德思想和道德判斷力的人，提倡學校課程的設置應與人的多方面興趣相適應。
赫爾巴特是使教育學成為一門獨立科學的先驅，是「教育性教學」的首創者和教學形式階段的發明者，在西方近代教育史上的地位舉足輕重。
赫爾巴特明確提出教育學的科學性問題。在他看來：「教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；後者說明教育的途徑、手段與障礙。」他在哲學的基礎上建立起了教育目的論，在心理學的基礎上建立起了教學理論，在倫理學的基礎上建立了道德教育理論，從而奠定了科學教育學的基礎。
赫爾巴特在西方教育史上第一次明確提出「教育性教學」的思想。在赫爾巴特之前，教育學家們通常把道德教育和教學分開進行研究和闡述，教育和教學通常被賦予不同目的和任務。赫爾巴特的開創性貢獻在於闡明了教育教學之間的聯系。他明確指出，「不存在『無教學的教育』這個概念，正如反過來，我不承認有任何『無教育的教學』」，「德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起的」。從而使道德教育落實在學科教學的堅實基礎上，也使學科教學具有了道德教育的任務，成為教育的基本原則，推進了教育理論的發展。
赫爾巴特還根據「統覺」學說，強調教學應該是一個統一完成的過程，提出形式教學階段理論。他將教學過程分為清楚、聯想、系統和方法四個階段。其中「清楚」是指清楚、明確地感知新教材；「聯想」是指學生通過一定形式的練習與作業，把系統化了得知識運用於實際，檢查是否正確理解和掌握了所學的新知識。後來，赫然巴特的學生齊勒爾和賴因又發展為五階段，即准備、提示、聯想、概括和運用，為廣大第一線的教師提供了一個更為容易理解、掌握和運用的教學模式。蘇聯教育學家凱洛夫又將其演變為五步法，即復習、引入、講解、總結和練習。
三、布魯納的學科結構課程理論
學習的實質是一個人把同類事物聯系起來，並把它們組織成賦予它們意義的結構。學習就是認知結構的組織和重新組織。知識的學習就是在學生的頭腦中形成各學科知識的知識結構。簡言之，按照布魯納的觀點，知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定的知識結構。這種知識結構是由學科知識中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識結構的結構形式是通過人的編碼系統的編碼方式構成的，並可通過三種再現模式表現出來。一種知識結構的價值，決定於它簡化資料、產生新命題和增強使用一種知識的能力。
布魯納認為，知識的學習包括三種幾乎同時發生的過程，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當。
新知識的獲得是一種主動的、積極的認知過程。這種認知過程以已有的有關知識和經驗所構成的認知結構為基礎，或者接受比以前更精練的知識，或者接受與以前的認識相反的知識。新知識的學習過程是認知活動的概念化和類型化的過程。
理解和掌握新知識的方式依賴於一個人的關於他的世界的信息分類和聯系的方式。這種方式的總和構成一個人理解和掌握知識的編碼系統。布魯納把編碼系統解釋為構成一個人的三種再現模式的"一套偶然有聯系的、非特定的類別"。
因此，一個人的編碼系統就構成一個人的知識結構。一個人的編碼系統決定著人們將以什麼樣的方式構成知識結構。編碼系統是一種不能直接觀察到的假設構成物，但可以從可觀察到的先前的和隨之發生的事件的性質中推論出來。編碼系統並不是一成不變的，它可以經常發生變化和改組。編碼系統的變化和改組，標志著一個人理解和掌握知識方式的變化或發展。
⑨ 古人教育後人的名句
1、勿以惡小而為之，勿以善小而不為。
出自漢代劉備的《三國志專·蜀書·先主傳》。
譯文屬：不要因為是件較小的壞事就去干，不要因為是件較小的善事就毫不關心。
2、黑發不知勤學早，白頭方悔讀書遲。
出自唐代顏真卿的《勸學》。
譯文：年輕時不知道勤奮學習，年老時讀書就晚了。
3、三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之。
出自春秋時期孔子的《論語·述而》。
譯文：幾個人同行，其中必定有可以當我老師的人。我選擇他好的方面向他學習，看到他不好的方面就對照自己改正自己的缺點。
4、志當存高遠。
出自漢代諸葛亮《諸葛亮集·誡外生書》。
譯文：人應當懷抱高遠的志向。
5、死去元知萬事空，但悲不見九州同。
出自南宋陸游的《示兒》。
譯文：我本來知道，當我死後，人間的一切就都和我無關了；但唯一使我痛心的，就是我沒能親眼看到祖國的統一。
⑩ 學前比較教育中論述學前教育管理中央主導模式的優缺點
這樣模式確實有很多的優點，應該大家共同學習，確定發展愛以及對幼兒未來的發展都有好處